орения, и прежде всего потому, что он не мог  сказать,  то  ли  он
делает.
   Недостатки в преподавании, отмеченные Адамсом еще в бытность  студентом
выпускного курса Гарварда, по всей видимости, действительно имели место, и
университет  делал  большие  усилия,  чтобы  избавиться  от  им  же  самим
признанных изъянов, а в 1869 году, чтобы провести реформы, избрал ректором
Элиота. Профессор Герни, один из главных сторонников  реформы,  занялся  в
первую очередь преобразованием вверенного ему факультета. Два профессора -
Торри и Герни, оба милейшие люди, - не могли объять  весь  предмет.  Между
историей античности, читавшейся Герни, и новой историей, отданной на откуп
Торри, оставался пробел в тысячу лет, который должен был заполнить  Адамс.
Студенты уже записались на курсы под номерами 1, 2 и 3,  не  зная,  кто  и
чему их будет учить. Если бы их  новый  лектор  осведомился,  какие  мысли
имеются у них на этот счет, то, вероятно, услышал бы в ответ, что никаких,
поскольку у лектора их тоже не было - во всяком случае, до  того  момента,
когда он взял на себя этот курс и узрел своих студентов, он, насколько ему
помнится, уделил средним векам, дай бог, час-другой.
   Нельзя сказать,  чтобы  Генри  так  уж  мучился  своим  неведением!  Он
достаточно много знал, чтобы чего-то не знать. Порученный ему  курс  вверг
его в пучину неведения, и его бросало  из  океана  в  океан,  пока  он  не
научился плавать, но даже он считал, что к образованию следует  относиться
всерьез. Родитель дает жизнь, и ничего более. Убийца отнимает жизнь, но на
этом все кончается. Учитель оказывает воздействие на  века.  Ему  не  дано
предугадать, где предел его влияния. Устами учителя должна гласить истина,
и он, пожалуй, может льстить себя мыслью, что учит ей - если не выходит за
пределы обучения азбуке и таблице умножения, как мать,  обучающая  ребенка
есть ложкой. Но история нравов содержит в себе истины совсем иного рода, а
философия и того сложней. Учитель истории может рассматривать ее либо  как
каталог, реестр, собрание легенд,  либо  как  поступательное  движение  от
низшего к высшему, и в зависимости от  того,  принимает  он  эволюцию  или
отрицает, попадает либо в огонь, либо в полымя. Его ученики, почти  помимо
его воли, становятся попами или атеистами, толстосумами или  социалистами,
блюстителями порядка или анархистами. История по сути  своей  бессвязна  и
безнравственна, и преподносить ее нужно либо такой,  какая  есть,  либо...
фальсифицировать.
   Ни то, ни другое Адамса не устраивало. Учить эволюционной теории? Но он
ее не исповедовал и не хотел подгонять под нее факты. Рассказывать ленивым
олухам занятные побасенки с тем, чтобы потом публиковать их в виде лекций,
ему также не улыбалось. Еще меньше  он  был  способен  засадить  студентов
зубрить Англосаксонскую хронику и сочинения Достопочтенного  Беды.  Он  не
видел никакой связи между своими студентами и средневековьем, разве только
через церковь, но вступать на эту почву было чрезвычайно  опасно.  Ему  не
хуже,  чем  любому  искушенному  историку,  было  известно,  что  человек,
разрешивший загадку средних веков  и  нашедший  им  место  в  эволюции  от
прошлого к настоящему, заслужил бы признание даже большее, чем Ламарк  или
Линней. Но историческая наука нигде не выглядела такой  жалкой,  нигде  не
признавала себя таким полным банкротом, как  в  том,  что  касалось  этого
периода жизни человечества. После Гиббона картина была почти  скандальная.
История потеряла всякий стыд. Она на сто лет отстала от  экспериментальных
наук. Несмотря на все свои потуги, она давала меньше, чем Вальтер Скотт  и
Александр Дюма.
   Это вовсе не бросало тень на сэра  Генри  Мейна,  Тэйлора,  Макленнана,
Бокля, Огюста Конта и прочих философов, которые время от времени, пытались
исправить такое скандальное положение вещей, превращали его  в  еще  более
скандальное. Учителю эти авторы,  вернее,  их  теории,  несомненно,  могли
оказаться полезными, но Адамс не умел сочетать их с собственной.  От  него
требовалось немногое: уделять хотя бы половину времени вбиванию  важнейших
дат и событий в головы молодых  людей,  чтобы  университету  не  стыдиться
своих выпускников. Давать им чисто формальные знания. И  Адамс  откровенно
заявил своим подопечным, что,  если  они  берутся  сдать  экзамены,  пусть
черпают факты где и как угодно, а к нему обращаются  только  с  вопросами.
Единственное  право,  которым  студенту  стоит   пользоваться,   -   право
беседовать  с  преподавателем,  меж  тем  как  обязанность   преподавателя
всячески  его  в  этом  поощрять.  Однако  главная  трудность  как  раз  и
заключалась в том, чтобы вызвать студента на разговор. Какие только приемы
ни приходилось Адамсу изобретать, чтобы выяснить, что думают его  ученики,
и  побудить  их  рискнуть  подвергнуться  критике  со  стороны  товарищей.
Многочисленность студенческой аудитории подавляет студента.  Больше  шести
человек сразу обучать невозможно.  Вся  проблема  воспитания  упирается  в
наличие средств.
   Система чтения лекций многосотенной аудитории, широко  применявшаяся  в
двенадцатом веке, решительно не устраивала Адамса. Философия не входила  в
его обязанности, нанизывать факты ему было  скучно,  и  он  поставил  себе
задачу дать студентам знания, которые будут им не совсем бесполезны.  Опыт
подсказывал ему, что в лучшем случае  один  из  десяти  учеников  обладает
умственным развитием на порядок выше  среднего  уровня;  остальные  девять
невозможно - к каким бы ухищрениям ни  прибегал  учитель  -  подвигнуть  к
умственной деятельности. Заведомо плохих учеников у  Адамса  за  семь  лет
преподавания не было: он не мог пожаловаться ни на одного.  Тем  не  менее
девять умов из десяти с трудом - словно твердая поверхность -  поддавались
шлифовке, и только десятый сам сознательно ей содействовал.
   Поскольку никого, кажется, не интересовало, что Адамс делает, он  решил
развивать ум этого десятого, хотя и неизбежно за счет девяти остальных. Он
откровенно заявил, что не будет поступать по  правилу,  согласно  которому
учитель, не знающий свой предмет, делает вид, будто учит, а будет вместе с
учениками  искать  наилучшие  пути  познания.  Подобный  процесс  обучения
нередко называют ученым термином "исторический метод".  От  этого  термина
попахивает немецкой педагогикой, а у молодого преподавателя, не  питавшего
почтения ни к истории, ни к педагогике и поставившего себе задачу развитие
ума своих питомцев, и без того хватало забот, чтобы добавлять к ним еще  и
это немецкое отцовство.
   Выполнение подобной задачи было обречено на провал, и  по  причине,  от
Адамса не зависящей.  Нет  ничего  легче,  как  пользоваться  историческим
методом, но владение им мало что дает.  История  -  запутанный  клубок,  и
разматывать его можно, вытянув нитку в любом месте, но и  где  угодно  его
оборвать;  эволюции  предшествует  сумбур.  У  закрытого   входа   в   нее
издевательски скалит зубы Pteraspis.  Можно  не  начинать  сначала,  можно
следовать весьма шатким отвлеченностям. Все можно. Однако Адамс понял, что
ему необходимо облечь свой материал в  какую-то  форму,  которая  позволит
приложить к  нему  определенный  метод.  И  он  сделал  содержанием  курса
исследование законов, целью - подготовку к Юридической школе, а в качестве
подопытных для своего эксперимента  отобрал  с  полдюжины  молодых  людей,
обладающих острым умом и желанием усердно трудиться. Курс начали с начала,
то есть с первобытного человека, поскольку с него начинали в  исторических
книгах и, минуя салических франков, дошли до  нормано-англичан.  Учебников
не существовало, лектор с кафедры ничего не вещал: он знал не больше своих
студентов. Студенты читали все, что хотели, а потом сравнивали результаты.
Вряд  ли  можно  предложить  метод  обучения  эффективнее.  Молодые   люди
буквально рыли носом землю, и  все  пространство  древнего  общества  было
испещрено проделанными ими ходами. Никакие трудности их не  останавливали;
незнакомые языки покорялись их напору; в  обычном  праве  они  чувствовали
себя как дома. Они, несомненно,  научились  с  проворством  лесного  зверя
преследовать мысль в густых зарослях противоречивых фактов,  в  каких  им,
надо думать, не раз предстояло плутать в суде, став юристами. Но наставник
по опыту знал: его великолепный метод их никуда не приведет и им  придется
с таким же рвением избавляться от него в Юридической школе,  с  каким  они
изучали его на университетской скамье. Историческая наука не имела системы
и не могла ее иметь: то, чем она занималась, отжило свой век, превратилось
в антиквариат. При всем своем старании Адамс не  мог  сделать  свою  науку
актуальной.
   Какой же смысл развивать активность ума, если ему суждено  растрачивать
себя впустую? Со временем эти эксперименты, возможно,  научили  бы  Адамса
преподавать, но такой результат устраивал его  еще  меньше.  Ему  хотелось
подготовить студентов к  будущей  профессии,  но  сколько  приемов  он  ни
изобретал, чтобы стимулировать их  умственную  деятельность,  ни  один  не
принес удовлетворения ни им, ни ему. Сам  он  понимал:  виновата  система,
внушавшая только инерцию. Даже те крохи знаний, какими он обладал,  давали
право утверждать, что ему самому даже больше, чем студентам, нужны борьба,
состязание, споры. Необходимо знать, на каком месте его имя стоит в табеле
успеваемости. Реформу преподавания он  начал  бы  с  лекционного  зала,  с
профессорской  кафедры,  посадив   напротив   себя   другого   доцента   -
соревнователя,  вменив  ему  в  обязанность   только   одно:   высказывать
противоположные мнения.  И  это,  как  ничто  иное,  заинтересовало  бы  и
преподавателя, и студентов. Из всех возможных университетских  изысков  ни
одно отступление от  принятых  правил  так  не  накаляло  интеллектуальную
атмосферу,  как  споры  или  состязание  между  преподавателями.  В   этом
отношении система обучения в университете тринадцатого века  стоила  всего
преподавания в современном учебном заведении.
   В итоге из-за отсутствия должной системы в  обучении  все  его  попытки
вызвать борьбу мнений среди студентов ни к чему не привели. Ни одна из них
не содействовала задачам обучения.  Несмотря  на  реформы,  осуществленные
ректором Элиотом, и щедрую, широкую поддержку всему новому с его  стороны,
система оставалась  непомерно  дорогой,  тяжеловесной  и  бесплодной.  При
огромных затратах времени и денег результаты, которые давал университет  -
такой, каким его представлял Генри Адамс,  -  не  стоили  того,  чтобы  их
добиваться.
   Воспользовавшись опытом двух неудачных лет в Германии, Адамс  попытался
привить студентам полученные там знания и неожиданно для себя  оказался  в
русле моды. Немцы как раз короновали нового императора в Версале,  украшая
его чело нимбом Пипина и Мервига, короля Отто и Барбароссы.  Некто  Джеймс
Брайс даже обнаружил во тьме веков Римскую империю. Германия находилась  в
расцвете своего могущества, а у доцента Гарвардского  университета  ничего
иного в запасе не было. Германию он вбивал  студентам  в  головы  железной
рукой. Все шло прекрасно, если  не  считать,  что  иногда  его  охватывало
сомнение, так ли уж они будут ему за это благодарны. По чести  говоря,  ни
то, чему он их учил, ни то, как он учил, его не удовлетворяло.  Семь  лет,
потраченных на преподавание, казались ему потерянными.
   Непостижимы превратности судьбы! Адамс  считал  свою  преподавательскую
деятельность неудачной. И без ложной скромности полагал, что знает, почему
это так. Ни одно из множества предпринятых им  начинаний  не  удалось.  Он
рухнул под тяжестью системы. Ничего не сделал из  того,  что  пытался.  Он
считал принятую систему неверной, пагубной - даже более для преподавателя,
чем для студентов, - ошибочной от начала до конца. И в итоге в  1877  году
ушел из университета с ощущением провала и уверенностью, что, если  бы  не
любезное и постоянно доброжелательное отношение к нему со стороны всех, от
ректора до пострадавших от него студентов, он крайне болезненно  переживал
бы свою неудачу.
   Так чувствовал Адамс; в университете, однако, его чувств,  по-видимому,
не разделяли. С  поразительной  нелицеприятностью,  которая  так  удивляла
Адамса еще в бытность студентом последнего курса, в университете держались
обратного мнения. Джон Фиск зашел даже так далеко, что в  статье  о  семье
Адамсов, помещенной в "Эпплтонской энциклопедии", утверждал,  будто  Генри
Адамс оставил по  себе  в  Гарварде  непреходящую  память  -  утверждение,
свидетельствующее о личном мнении Фиска, за  которое  Адамс  его  сердечно
поблагодарил, отнеся эти великодушные похвалы на счет camaraderie [чувство
товарищества (фр.)]. Однако и сам ректор - а это уже совсем  иное  дело  -
предлагал Адамсу отметить его заслуги перед  университетом.  Признательный
за редкую благожелательность, породившую этот комплимент, Адамс готов  был
рыдать на ректорском плече,  но  предложения  не  принял:  не  мог  же  он
допустить, чтобы его коллеги  сочли,  будто  он  возомнил  себя  достойным
отличия. Нет и нет! К тому же его неудачи относились к числу заслуживающих
уважения, и он мог признаться в них с поднятой головой. Но самым обидным в
жизненной сутолоке и суете  было  для  него  то,  что  именно  Гарвардский
университет, который он без конца критиковал и поносил,  бросил  и  забыл,
оказался тем единственным учреждением, которое  предложило  ему  деньги  и
должность, выразив внимание и радушие. При всех своих недостатках  Гарвард
по крайней мере искупил грехи Америки: он оставался верен себе - оставался
тем, чем был.
   Единственное  звено  в  процессе  воспитания,  которое   доцент   Адамс
признавал  успешным,   были   студенты.   Их   общество   доставляло   ему
удовольствие. Примерно одного духовного  склада,  без  бурных  чувств  или
сантиментов, они, если не считать легкого  налета  американских  привычек,
мало что знали из того, о чем веками думало и мечтало  человечество,  зато
их ум, как цветы навстречу солнцу, широко раскрывался на  зов  мысли.  Они
откликались мгновенно, легко поддавались лепке и не  знали  усталости.  Их
вера в образование была исполнена такого энтузиазма, что просто не хватало
духу спросить: каких особенных благ они от него ждут? Когда Адамс  все  же
решился задать  этот  вопрос  одному  из  своих  питомцев,  то,  к  своему
удивлению,  услышал:  "В  Чикаго   степень,   полученная   в   Гарвардском
университете, будет для меня дороже золота". Этот ответ расходился  с  его
собственным опытом: в Бостоне и Вашингтоне  ученая  степень  расценивалась
скорее как недостаток. В  данном  случае  ответ  прозвучал  определенно  и
разрешал все сомнения. Адамсу нечего было возразить: он потратил  на  свое
образование двадцать лет, но был так же далек от результата,  как  и  они.
Ему все еще приходилось принимать как аксиому  многие  положения,  которые
вовсе не были для них обязательны, - в частности, что от его  преподавания
студентам больше пользы, чем вреда. Правда, сам он считал, что  принес  бы
им куда больше пользы, если бы вовсе не раскрывал  рта.  Да,  этим  юношам
нужна была огромная вера; огромнейшая - если их ждала долгая жизнь.
   Терзались ли его коллеги сомнениями касательно приносимой  ими  пользы,
Адамс так и не удосужился выяснить. В отличие от него они более или  менее
знали свое дело.  Он  не  мог  сказать  студентам,  что  история  блистает
общественными  добродетелями;  преподавателя  химии  ни  на  йоту,  ни  на
химический атом не заботило, добродетельно общество или нет. Адамс не  мог
утверждать, что средневековое общество претерпело эволюцию;  преподаватель
физики чихал на эволюцию. Адамс рьяно  подчеркивал  добродетели  церкви  и
успехи  искусства;  для  преподавателя  политической  экономии  они   были
напрасной тратой сил. Коллеги Адамса знали, чему  учить  студентов;  он  -
нет. Если они и были шарлатанами, то сами того не сознавая; Адамс  же  это
вполне сознавал. Нет, он ничему не мог научить студентов;  он  только  сам
учился за их счет.
   Образование, как и политика, сложная штука, и наставнику, словно жрецу,
приходится кое на что закрывать глаза и уметь  придерживать  язык.  Только
студенты радовали  Адамсу  душу.  Им  казалось,  они  что-то  приобретают.
Возможно, так оно и было, ибо даже в Америке и даже в двадцатом веке жизнь
не сводилась  только  к  техническому  прогрессу.  Адамс  горячо  желал  и
надеялся, что они останутся им довольны. Ну а если лет через двадцать  они
все-таки ополчились бы на него так же яростно,  как  он  на  своих  бывших
учителей, - что он мог бы им сказать? Университет признал себя виновным  и
пытался провести реформы. Адамс с самого начала признал себя виновным,  но
его реформы потерпели неудачу еще до того,  как  университет  приступил  к
своим.
   Если от лекционного зала было мало проку, то с  преподавательской  дело
обстояло еще хуже. Американское общество, грозившее  вот-вот  рухнуть  под
натиском партийно-кланового  правления,  напрасно  искало  бы  спасения  у
ученых мужей. Адамс видел в роли спасателей и профессоров, и конгрессменов
и  предпочитал  конгрессменов.  Такая  же  несостоятельность  отмечала   и
университетское общество.  Кембридж  объединял  несколько  десятков  самых
просвещенных, самых  обаятельных  и,  казалось  бы,  самых  общительных  в
Америке  людей,  но  все  вместе  они  создали  ледяную  пустыню,  где  от
одиночества взвыл бы даже белый медведь.  Джеймс  Рассел  Лоуэлл,  Фрэнсис
Дж.Чайлд, Луи Агассис, его сын Александр, Герни, Джон Фиск, Уильям  Джеймс
и дюжина других - все люди в  высшей  степени  энергичные  и  обаятельные,
которых в Лондоне или Париже носили бы на руках, старались  изо  всех  сил
вырваться из порочного круга и быть  как  все,  но  общество  называло  их
профессорами, и профессорами им приходилось быть. Все эти блестящие ученые
жаждали товарищеского общения и страдали от его отсутствия. Но в  обществе
являли  собой  кафедру  только  без  кафедральных   дел.   Все   элементы,
необходимые для образования общества, наличествовали,  но  общество,  увы,
создается не из элементов -  людей,  умеющих  молчать,  когда  сказать  им
нечего, - а элементы разбредались  по  углам,  когда  от  них  требовалось
что-то сказать.
   Таким образом, получилось, что из всех поприщ, на которых Адамс пытался
образовать себя, учительское  оказалось  самым  бедным.  Но  ему  пришлось
констатировать,  что  редакторское  в  известном  смысле  еще  беднее.   У
редактора доставало времени только на редактирование и не было  ни  минуты
на то, чтобы писать самому. Правда, если на  очередной  номер  не  хватало
материала, Адамсу ничего не оставалось, как наспех  строчить  рецензию  на
книгу о добродетелях англосаксов  или  пороках  римских  пап:  об  Эдуарде
Исповеднике или Бонифации VIII он знал больше, чем о президенте Гранте. За
семь лет он ничего не написал; "Ревью" существовал за счет железнодорожных
очерков его брата Чарлза.  Редактор  мог  помогать  другим,  но  для  себя
сделать ничего не мог.  Уже  через  год  редакторской  работы  Адамса  как
писателя полностью забыли, а как редактор он не мог найти автора,  который
писал  бы  вместо  него  о  политике  и  текущих   делах.   "Ревью"   стал
преимущественно  историческим  журналом.  Литературный  раздел  сохранялся
благодаря Расселу Лоуэллу и Фрэнку Палгрейву. Редактор тащил на себе  весь
воз, успех же, когда он его добивался, доставался  авторам,  зато  неуспех
грозил разорить его самого. Журнал  можно  было  с  подкупающей  легкостью
превратить в источник больших доходов.  Секрет  успеха  познавался  легко:
редактору нужно было  раздобывать  рекламные  объявления.  Десять  страниц
рекламы обеспечивали редактору успех,  пять  говорили,  что  он  на  грани
краха. Литературные достоинства и  недостатки  почти  не  влияли  на  дела
журнала, если только содержание статей не навлекало на него гонения.