большой   расчет.  При  изучении   раздела  "Русско-турецкие   войны"
семиклассники  должны  запомнить  следующие  имена, географические названия,
термины,  числа  и  даты:  р.  Ларги, р.  Кагул,  р.  Рымник,  г.  Яссы,  м.
Кючук-Кайнарджи, Чесменская бухта, г. Измаил, г. Херсон, г. Новороссийск, г.
Одесса,  г.  Севастополь, р.  Южный  Буг,  р.  Днестр,  брандеры,  Румянцев,
Свиридов, Ушаков, Кутузов, Суворов, 70, 30, 80 000, 40 000, 150 000, 38 000,
7000, 18 000, 100 000, 1778, 1774, 1883, 1887, 1889, 1890,  1891 гг. А  ведь
новый  материал объясняют не  только  на истории, но еще  как  минимум  на 4
уроках  ежедневно.  Вот  теперь только  с  грустью  можно  сопоставить  меру
репродуктивного и творческого в работе сегодняшнего школьника.
     Традиционная  методика,  и это было неизбежно, взяла от  старой системы
обучения все формы требований к  учащимся, не обеспечив при этом ребят более
современными методами работы с учебным материалом. И, как результат, то, что
раньше могли усваивать  только самые лучшие ученики, было полугласно вменено
усваивать  всем.  Во  все последующие  годы  уровень  требований к  учащимся
нисколько не изменился: ни сегодня,  ни 50 лет назад ни один учитель истории
не  поставит ученику пятерку, если  тот не сможет четко  произнести,  а  тем
более  позабудет  неблагозвучное сочетание слов  Кючук-Кайнарджийский мир. А
запомнить-то нужно не одно только название, но и все, что с ними связано. Ну
как тут не  проникнуться  сочувствием к детям, которые все это должны учить.
И,  отвечая, думать не столько о смысле  рассказа, сколько  о том, чтобы  не
забыть   непонятные  слова  и  термины.  Вот  и  поэтому  так  замедленна  и
косноязычна их речь. Выигрывая секунды,  они просто  защищаются бесконечными
"вот", "ну", "да", "э-э" от нашего педагогического варварства.

 Проблемы творческого конспекта

     Все,  кто наблюдает за тем,  как ребята выполняют письменные работы  по
опорным  сигналам,  задают  вопрос:  "А  не лучше ли вместо  воспроизведения
готовых  листов  с  опорными  сигналами  составлять  их  самостоятельно  как
творческое задание?" Еще  в 1971  г.  один  из  членов  комиссии  АПН  СССР,
инспектировавшей     работу    экспериментального     класса,    провел    с
девятиклассниками   следующий  эксперимент:   каждому   из  12   произвольно
отобранных школьников  вручил  по  одной  книге  из  школьной  библиотеки  и
предложил  отобразить в  символах  содержание  1,5-2  случайных  страниц. На
выполнение  работы был  отведен  один  академический час. Результат оказался
столь же удивительным,  сколь и  закономерным:  ребята отлично справились  с
Совершенно  неожиданным  заданием, чем несказанно удивили  профессора, члена
комиссии.  Логичность,  четкость  и доказательность  выбранной ими символики
были  выше всяких  похвал.  Это означало,  что всего  за 11 месяцев работы в
новых  методических  условиях  девятиклассники  усвоили  приемы  составления
опорных  конспектов  и  могут  успешно  использовать  их  в  самостоятельной
деятельности  творческого характера,  создавая  свои,  оригинальные  способы
кодирования учебного материала.
     В последующие годы составление творческих конспектов стало обязательным
во  всех  классах:  на  каждые 15- 20  уроков планировался  один  творческий
конспект.  Так,  при изучении географии  в V  классе  ребята  выполняют  две
творческие работы  (на  32 урока), при изучении физики  в VI  классе  -  две
творческие работы  (на 41 урок), при изучении  астрономии в X  классе - одна
творческая работа (на 21 урок) и т. д. Этого вполне достаточно, чтобы ребята
научились составлять опорные сигналы самостоятельно.
     Что  же произойдет,  если к каждому уроку школьники будут сами готовить
творческие конспекты? Проверка таких работ окажется практически невыполнимой
для учителя. И вот почему.
     Длительность проверки будет  составлять  не менее одного часа на каждый
урок школьного расписания.
     Дать объективную оценку избранной отдельными ребятами символике  станет
просто невозможным без пояснений самого автора. Унификация  опорных сигналов
равносильна созданию новой азбуки. Выслушать объяснения учащегося один раз в
полугодие можно и нужно. Ежедневно - об этом не может быть и речи.
     Нарушится  строгость   критерия  оценивания  ответов,  а  это  источник
многочисленных    конфликтных   ситуаций,   образующихся   в    треугольнике
"ученик-учитель-родители".
     Возникнут непреодолимые трудности для родителей при проверке подготовки
к урокам своих детей. Одно дело сопоставить сигналы печатного  листа  с тем,
как  они  воспроизведены  ребенком,   и  совсем  другое  -  оценить  полноту
самостоятельно  выполненного  творческого  конспекта,  отражающего   учебный
материал каждый раз в новых знаках и символах.
     Но  и это  еще  не  все.  Листы  с  опорными  сигналами необходимы  при
подготовке к очередному уроку  и при повторении учебного материала на разных
этапах  учебного года.  Смогут ли все ученики  активно  участвовать в опросе
(как это  происходит  сейчас)? Ответы  по  творческим  конспектам  полностью
выключат большинство ребят  из  урока: ведь у всех  будет  разная символика,
опорные сигналы  окажутся  понятными  только их  автору,  а  значит, оценить
правильность  ответа,  сравнив  его  со  своим  и  печатным  листом,  станет
невозможным.  А сколько  драгоценного  времени  уйдет  на разъяснение смысла
каждого оригинального  знака, символа, сокращения! И это на каждом  уроке по
каждому учебному  предмету. А  перед экзаменами,  когда в течение нескольких
уроков нужно повторить весь учебный материал  года, чьим листам  с  опорными
сигналами отдать  предпочтение? А какая  сумятица  будет  в голове у  ребят,
прослушивающих в течение одного урока несколько ответов, построенных на базе
разных листов с опорными сигналами! Что запомнят и поймут дети?
     Кроме того, количество опорных сигналов в каждом листе будет различным.
Сегодня норма  знаков  в листе  определяется  физиологическими возможностями
ребят при  подготовке к урокам  и  выполнении письменных  работ. А если  это
будет решаться индивидуально? Разве исключен вариант "оригинальных" листов с
двумя-тремя  словами  и  несколькими небрежными  штрихами? Их будет  сколько
угодно.  Ведь, как известно,  дурные примеры заразительны.  И самое главное,
такой  "оригинал"  станет   доказывать  свое  собственное  видение  темы   и
необходимость учета его "индивидуальных"  способностей.  Можно ли говорить о
качестве учения в этих условиях?
     Сами  по  себе  диспуты,  и  против  этого  не  может  быть возражений,
похвальны  и нужны,  но проводить  их ежедневно  в условиях острого дефицита
учебного  времени  - ничем не оправданное расточительство. Впрочем,  если  у
кого-то  возникнет  желание проверить все  это экспериментально,- кто  может
этому помешать? Пожелаем ему успехов.
     В  довершение всего еще один фактор - психологический. Создавая систему
опорных  сигналов,  никто  и  никогда  не в  состоянии  получить  с  первого
предъявления  лучший  вариант.  Обычно  для  этого   приходится  делать  3-4
наброска,  в  значительной  степени  отличающихся  от  окончательного  "вида
листа".  Но  запомнить-то  нужно  именно  его! И вот  это-то  и  оказывается
необычайно сложным:  мешают  десятки деталей  черновых вариантов.  Убрать не
очень удачный символ с листа нетрудно, из памяти - во много раз труднее.
     В 1987 г. участникам семинара по физике  было  предложено  отобразить в
опорных  сигналах  раздел  "Энергия.  Кинетическая и потенциальная  энергия.
Закон  сохранения энергии". На  следующий день состоялось обсуждение  работ.
После горячих  дебатов  были  отобраны 5 самых лучших.  Ими оказались  листы
опорных сигналов, выполненные... учащимися V класса, которым было дано точно
такое же домашнее задание. Листы ребят выиграли по всем параметрам!  И стоит
ли этому удивляться, если у  них к этому времени была  за плечами двухлетняя
практика работы  с опорными сигналами, а учителя только начали их осваивать.
Но! Когда на стенде был  вывешен плакат с  опорными  сигналами  по этому  же
разделу,  созданный  еще в  1977  г. донецкими  методистами,  все  участники
семинара  признали лучшим  его:  настолько обоснованным  и  необходимым  был
каждый знак.
     Вывод: листы с опорными сигналами  и плакаты  к ним  должны создаваться
авторами или  авторскими  коллективами с учетом всех  психолого-методических
требований к  этим  средствам обучения  и  после  компетентного обсуждения и
рецензирования  публиковаться  педагогическими  издательствами  так же,  как
издаются сейчас  географические карты, атласы,  учебные  плакаты,  картины и
другие учебные пособия. В первые годы экспериментальной  работы издательство
"Радянська  школа"  выпустило брошюры  с  опорными сигналами  по астрономии,
физике для VI класса  и физике для VII класса. В  последующие  годы,  правда
очень маленькими тиражами, в Научно-исследовательском институте содержания и
методов обучения АПН СССР были изданы брошюры по математике, природоведению,
истории, русскому  языку, географии, английскому языку и украинскому  языку.
Многокрасочные листы с опорными сигналами  для учащихся техникумов выпустило
издательство "Экономика"5.  Издание опорных плакатов не взяло  на
себя еще ни одно издательство.

 Развитие идеи

     Различного рода  опорные  сигналы, графические образы  и  схематические
рисунки  при изложении нового материала с успехом применяются сейчас во всех
учебных заведениях - от школ  до вузов. В более чем полутора  тысячах  книг,
брошюр,  методических руководств,  журнальных  и  газетных  статей  с  самых
разнообразных   позиций    рассмотрены   особенности,   результативность   и
предполагаемые пути  развития новой методической системы обучения. И если 20
лет назад первыми энтузиастами экспериментального поиска были журналисты, то
теперь в  обсуждение  возможностей применения  опорных  сигналов  в  учебном
процессе включились  сотни ученых, работников органов народного образования,
руководителей школ и  учителей-практиков. Сегодня уже невозможно назвать  ни
одного учебного предмета из курса высшей  школы, в преподавании  которого не
использовались   бы   опорные    сигналы.   Более    того,    с    донецкими
экспериментаторами установили многочисленные контакты  преподаватели  высших
учебных  заведений  Чехословакии,  ГДР,  Польши,  Кубы,   Китая,   Монголии,
Вьетнама, которые успешно используют и опорные сигналы и ряд элементов новой
методической системы при обучении самым разным учебным предметам.
     О  самой  идее  кодирования  знаний  как  опоры  в  их усвоении  скажем
следующее. Еще в 1968 г. в Венгрии  были выпущены учебники физики, в которых
каждый раздел завершался схемой, отражавшей содержание учебного материала. К
необходимости применения таких схем  педагоги Венгрии и нашей страны  пришли
независимо друг  от друга,  и  в  этом  можно  видеть  одно из доказательств
продуктивности возникшей идеи. С 1971 г. в некоторых учебниках  для коллежей
Франции  в   конце  каждого  раздела  дается  "вид  доски",  который  должен
воссоздать  учитель при  объяснении  нового материала, используя  поясняющие
схемы,  чертежи  и  записи.  Небезынтересно  отметить,  что от  такой  формы
рассказа, при которой  все соответствующие ему записи  выполняются на доске,
мы отказались в ходе экспериментальных исследований еще  в  1970 г., введя в
учебный процесс опорные плакаты.  Экономия времени при использовании опорных
плакатов  составляет всего  несколько минут - 2-4, но кто же  из учителей не
знает цену этим минутам при изложении нового материала

 Немного о тестах

     В  обыденной  жизни,  в   праздных  беседах  какие-нибудь  3  минуты  -
исчезающее ничто.  Эти же 3  минуты при  изложении нового материала обретают
иную протяженность. Хотите убедиться? Отложите в сторону эту книгу, возьмите
в руки часы с  секундной стрелкой и попробуйте, не отвлекаясь, проследить за
ее движением в течение 3 минут.  Не читайте,  пожалуйста, дальше. Проделайте
этот маленький эксперимент.
     Закончили? Отлично.  Хотели вы того или не хотели, но за  эти долгие  3
минуты к вам, очевидно,  не однажды пришла мысль о том, как много можно было
детям объяснить, рассказать,  повторить. Сколько раз вы возвращались к  этой
мысли, знаете только вы, но если она возникла, вывод по этому простому тесту
сделайте только один: вам не свойственны равнодушие, черствость, безразличие
и эгоизм, и теперь дело  за малым - реализовать свои добрые задатки во всем,
что вам еще предстоит сделать в жизни.
     Некоторые читатели могут заподозрить автора в непоследовательности:  во
всех  своих  предшествующих  статьях  и  публичных выступлениях  он  яростно
отвергал тесты. Да, но какие? В педагогике нет и не может быть места тестам,
однозначно оценивающим  природные задатки детей.  Определить  же  с  помощью
теста  присущие  человеку  особенности  характера,  уровень воспитанности  и
внутренней  культуры  можно, и притом  без большого труда. Даже  по  внешним
проявлениям  в различных ситуациях,  лишенных  искусственности, мы  судим  о
человеке, характеризуя его добрым или жадным, вежливым или грубым, искренним
или скрытным,  самостоятельным  или инфантильным. Каждое действие человека в
той или иной обстановке - это не что иное,  как его типичные  непроизвольные
реакции  на тестовые  ситуации.  Важно  только, чтобы  с такого рода  тестов
педагогика начиналась, но никак не завершалась ими. В этом суть. Где, кто  и
когда начнет восхождение к вершинам знаний, определить не только  трудно, но
и средствами современной педагогической науки просто невозможно. Одно только
несомненно:  разумно  организованный  учебный режим - питательная среда  для
дремлющих   семян  таланта  и  практически  из  каждого  семени   непременно
появляется всход.
     После первого месяца  работы с  новым  IV классом, начавшим обучение  в
экспериментальном   режиме   в  1987   г.,   два   научных  сотрудника,  без
предварительных консультаций, пришли к выводу, что почти половина ребят - 17
человек  - имеют отклонения  в развитии и  вопрос  об успешном изучении  ими
программы весьма  проблематичен.  А уже через  4 месяца стало ясно: в классе
нет  ни одного  немыслящего ребенка. Вот  такой перепад:  17 и -  ни одного.
Какими  же  нелепыми  в этом свете  представляются  попытки  ввести  систему
обучения, основанную на принципе  "природобезоб-разности"!  Суть его в  том,
что  матушка-природа  наделила  всех  разными  способностями,  и, следуя  ее
безобразиям, мы, интеллектуалы конца второго тысячелетия, получаем негласное
право выбраковывать детей. До спартанских обычаев, когда хилых и болезненных
сбрасывали в  пропасть, дело  еще не  доходит, но создавать классы умственно
неполноценных,  уже рекомендуют  со страниц центральных газет. Больше  того,
такие  классы негласно,  однако последовательно  давно  создаются  во многих
школах: детей сортируют при зачислении в первые классы, мотивируя это благим
стремлением обеспечить  единый подход  и создать  благоприятные условия  для
развития  каждого.  Сколько же  фарисейства и неприкрытого цинизма в этих, с
позволения  сказать,  пояснениях, ибо за каждым  из  них стоит только  одно:
желание спрятаться от больных проблем, обеспечить безбедную жизнь  учителям,
которые будут учить  "избранных", обрекая массу "трудных"  ребят на  заранее
уготованное им  положение изгоев в школе и потом в обществе! В один из таких
классов, где были собраны "неуправляемые" и в котором мы начали обучение  по
экспериментальной  методике (об  этом  речь  еще  впереди),  весной 1986  г.
приехала  группа ленинградских  кинематографистов, чтобы  сделать 5-минутный
фильм.
     С  6  часов  утра  в  школе  работали осветители; операторы,  режиссер,
директор  фильма.  Когда  ребята  пришли  на  уроки,  они  увидели необычную
картину: везде кабели, рампы, микрофоны, шторы, съемочная аппаратура...
     - Для  чего это? - спросили ученики из IV класса, считавшегося лучшим в
параллели.
     - Фильм снимать будем,- ответил режиссер.
     - Про кого?
     - Про четвертый "Б".
     - Про этих дурачков фильм?
     "Дурачков"!!!  Эдак  спокойно,  без  всяких  сомнений, как  само  собой
разумеющееся.  Сколько же  раз должны  были они слышать от своих учителей  в
течение четырех лет, что IV "Б" - это  класс дурачков, "Будешь плохо учиться
-  переведем  в IV "Б". Откуда бы еще малышам знать, что в IV "Б" занимаются
самые слабые дети? По фартучкам, ботиночкам и косичкам этого не определишь -
все чистенькие, ухоженные, веселые. По внешнему виду невозможно даже угадать
детей,  обучающихся во вспомогательных школах,- проверено. Сколько таких вот
классов  "дурачков" будет создано по всей стране,  если принять предложения,
поступающие сегодня от педагогически беспомощных и жестоких "селекционеров"!
А ведь  оказалось, что эти  "дурачки" за один (!) учебный год смогли освоить
программу по математике, рассчитанную  на два  года обучения, что в V классе
они работали по программе VI, а в VI -  по программе VII и, как следствие, в
VII классе получили 4 урока физвоспитания в неделю за счет сокращения уроков
математики... И потому: поосторожнее с выводами, когда речь идет о детях

 И вообще и в частности...

     Урок  физики  в  V  классе.  Ребятам  предлагается  задача  олимпиадной
сложности: "Каким образом измерить площадь сечения тонкой  проволоки, имея в
своем распоряжении тетрадный  листок в клетку и карандаш?" Здесь нет ошибки:
физику ребята начали изучать на один год раньше - в V классе.
     Замерли,  думают, сопят.  Прошла минута,  и у Сережи Белова, одного  из
самых слабых среди слабых, вдруг непроизвольно, импульсивно - он и сам этого
не заметил - дернулись кончики пальцев руки, которой он подпирал щеку.
     - Сережа, попробуй.
     Встрепенулся, робко глянул по сторонам - к нему ли? Ведь руки-то  он не
поднимал. Но заговорил.
     - Нужно намотать проволочку на карандаш, посчитать, сколько  получилось
витков, измерить их общую ширину бумажкой -  каждая клеточка 5 миллиметров -
и разделить  эту ширину на  количество витков. Узнаем  диаметр проволочки. А
потом диаметр разделим на два, найдем радиус,  и по формуле пи эр в квадрате
найдем площадь сечения.
     Четко, спокойно, без единой запинки.
     Как  передать  состояние  класса?  Удивление  на  лицах,  одобрительные
улыбки,    всеобщее   воодушевление.   Сережка!   Молчун-Сережка   с   вечно
перепуганными глазами вдруг оказался догадливее всех! Это же надо...
     Надо! И прежде всего надо понять,  что и фамилия, и  имя, и класс - все
реальное. Обо всем,  что здесь  написано, говорилось  в присутствии ребят на
родительских собраниях, и родители  станут самыми  внимательными  читателями
этой  книги, ибо для  них  это рассказ не  о чем-то  и  о  ком-то, а  об  их
собственных детях, теперь уже - семиклассниках.
     Но  может  быть,  случай  с Сережей  -  исключение, внезапное озарение,
всплеск  неведомой  стихии?  Не всплеск.  После  этого случая  Сергей  резко
изменился и стал ежедневно приносить по  5-10 решенных самостоятельно задач.
И  пусть половину из  них приходилось зачеркивать, но  к  концу  года в  его
ведомости  решенных  задач по  физике не осталось ни  одной пустой клеточки:
решил все до единой. Урок геометрии в VI классе. И снова олимпиадная задача:
"Построить треугольник по периметру  и двум углам". Любопытно,  что  эту  же
задачу   в  свое  время  давал  нам,   студентам  четвертого  курса  матфака
пединститута,  преподаватель  методики математики,  и  решал  ее  далеко  не
каждый. Возможно, некоторые  читатели отложат  в  сторону книгу  и попробуют
тряхнуть стариной? Это было бы интересно.
     И снова пауза, и снова напряженная  тишина,  и снова неожиданная  рука.
Аннушка! Исполнительная, спокойная, а застенчивая - одно слово, и заливается
краской смущения. Два года нужно было ждать, чтобы она вот та