"треугольником". Вузовская программа? Ну и что?
     Некоторые  учителя,  побывавшие   на   уроках-практикумах,  высказывали
искреннее сомнение  в  необходимости письменного оформления всех выполненных
ребятами работ в специальных тетрадях.
     - Подумать только,-  говорили они,-  каждый  ученик своими собственными
руками выполняет сотни практических работ, которые десятилетиями делали одни
только учителя.  Да  в одном  только этом заложено  педагогическое  действие
огромной  силы.  Так  нужно  ли в дополнение  к  этому затевать еще какую-то
бумажную волокиту?
     Приходилось  доставать  комплекты  этих самых "тетрадей-волокит",  и...
эволюция  качества выполнения работ от одного практикума к другому тотчас же
устраняла  все  сомнения:  исполнение  чертежей,  схем, рисунков  все  более
гармонировало с лаконичностью описаний. Из  всего этого со всей очевидностью
следовало,  что  процесс  оформления  работ  доставляет  школьникам истинное
эстетическое  наслаждение.  Зачем  же  лишать  их  этой  маленькой  радости?
Оценки-то, как мы должны помнить,  не  выставляются. Стало быть, рисуют дети
не для учителя, а для себя!
     В  курсе  физики 47  лабораторных  работ,  42 практические  работы и 11
уроков-практикумов. Сто  раз получает ученик из  рук учителя свою  тетрадь и
сто раз неторопливо перелистывает ее от первой до последней страницы.  Снова
и снова оживают перед ним опыты, которые  он проделывал собственными руками.
Повторяет замысловатые наименования приборов, просматривает свои вычисления,
наброски,  рисунки  и  записи. Сколько раз каждый  из  нас  разглядывал свои
старые  фотоальбомы,  согреваясь  теплом  все  дальше  и дальше уходящих  по
времени  лет... Не  с теми ли же чувствами станет вспоминать  детство бывший
ученик,  просматривая свою школьную тетрадь с  работами-практикумами?  Пусть
эта реликвия хранится в его семье.

 "Эффект Кобзаря"

     В  одном  из сборников задач  есть  такой вопрос:  "Закрытый фонарь  со
свечой движется  прямолинейно с  ускорением.  Можно заметить, что  при  этом
пламя   свечи  наклоняется   в   направлении  движения.  Как  объяснить  это
явление?"18 Не станем здесь приводить ответ, который дает на свой
вопрос  автор сборника,- он явно ошибочен  (заметим попутно, что сам по себе
сборник довольно  удачен и на 1763 имеющихся в нем вопроса ошибочных ответов
едва  ли более 10). Дело в другом: задачу эту ребята решали на уроке в  VIII
классе, а через год, в IX классе, когда все выполняли лабораторную работу по
определению оптической силы линзы, вдруг поднял руку Алексей Кобзарь.
     - Смотрите!
     Он  взял  коробку  с прозрачной  пластмассовой крышкой, поставил в  нее
горящую  свечу  и  резко  двинул коробку вдоль  стола.  Пламя  отклонилось в
сторону движения.
     -  Это  точно так,  как  у  Тульчинского,-  сказал  он и снял с коробки
крышку.
     Еще один рывок, и пламя снова отклонилось в направлении движения.
     - Вот видите,- резюмировал он,- коробка может быть  и открытой. Значит,
наш ответ правильный, а у Мордехая Ейзиковича - ошибка.
     После этого он поставил свечу на  кусок картона, обхватил ее ладонями и
снова сделал резкое движение: пламя послушно отклонилось вперед.
     - И никакого фонаря не нужно,- расцвел в улыбке Алексей.
     В этом  примере во всей  явственности выступает сила связи  между ранее
усвоенным материалом  и  живой потребностью расширить круг своих  знаний  на
базе новых представлений.
     В  этом  рассказе читателя, видимо, удивит, что Алексей  назвал  автора
сборника  по  имени  и  отчеству.  Ничего  необычного. Сборником  задач М.Е.
Тульчинского на всех  уроках  ребята  пользовались  наравне  со  стабильными
сборниками задач и потому отлично знали не только фамилию, но и имя-отчество
автора.
     Проявилось  ли в действиях Алексея  продуктивное  мышление? Вне  всяких
сомнений.  Что  позволило ему сделать эту  научную находку? Обширные знания.
Они, и только  они, могут стать  стартовой  площадкой для  взлета природного
дарования.   Оправдал  ли  оптимистические   надежды  Алексей?  В  известной
степени-да. Он  закончил Ленинградский военно-механический институт, а потом
- военную академию. Сейчас работает над диссертацией.

 "Эффект Шумского"

     Закончился  очередной  урок-практикум,  но  на столах  остались  стоять
приборы. В  свободное  время к ним подходят ребята, что-то делают,  о чем-то
спорят. Особенно их привлекает  к себе электрофорная машина: разряды следуют
один  за другим.  И вдруг  - возглас ликования! Как выяснилось,  Юра Шуйский
внес между кондукторами  машины ватку, смоченную эфиром  (флакон с жидкостью
использовался для другого опыта), и искра воспламенила ее.
     - Но это точно так  же, как в двигателе внутреннего  сгорания,- говорит
Юра и еще раз повторяет опыт.
     - Почему  только  в двигателе? - уточняет кто-то.- А в  дизеле разве не
так?
     - А пожары на нефтепромыслах разве не от этого же случаются?
     Оставим  ребят  одних. Пусть  спорят,  пусть  еще  и  еще раз повторяют
интересный  опыт.  Для  нас  важно  другое:  чтобы  сделать  открытие, нужно
действовать. А последнее предполагает обширные знания, большой  практический
опыт, незаурядные умения и навыки. Первое ребята получают на обычных уроках,
второе  и  третье  - на  уроках-практикумах.  Юра, как и Алеша, тоже  сделал
маленькое открытие. Одно из первых в своей жизни. А потом?
     Потом Юра Шуйский  женился на своей бывшей однокласснице Люде Веремчук.
Люда успешно закончила Донецкий политехнический институт. Юра  - Харьковский
авиационный.  В  школе  Юра  был лучшим  учеником,  в институте стал  лучшим
студентом всего  потока, а через полтора  года работы  на авиационном заводе
уже  имел 5  зарегистрированных  и внедренных  в  производственную  практику
рационализаторских инженерных предложений. По общему мнению всех, кто связан
с  авиационной промышленностью, явление это редчайшее, так  как на  освоение
производственного  процесса  даже  у очень  способных  молодых  специалистов
уходит от 2 до 3 лет. Сегодня же, спустя 11 лет после окончания института, у
Юры в книжке рационализатора зарегистрировано более 60 технических новшеств,
внедренных в практику работы авиационного завода.
     Завершая   рассказ   об  уроках-практикумах,   отметим   еще   одну  их
особенность.  В  общем  перечне  обязательных демонстрационных  опытов  есть
такие, без которых вовремя  объяснения нового материала ребятам очень трудно
понять существо  процесса  или явления. Эти  опыты  в  обязательном  порядке
демонстрируются на уроках, и после этого ребята выполняют их самостоятельно.

 Теоретические взаимосвязи

     Сами по себе листы с опорными сигналами не  решают  общей дидактической
задачи - обеспечить  высокую  результативность  учебного  процесса.  И  даже
подробно  рассмотренная  система учета  и  контроля знаний  применительно  к
изучению  теоретического  материала всего только обобщает  и  завершает этап
введения школьников в учебную работу.  Это же совершенно очевидно,  что, как
бы  искусно  ни  излагал  учебный  материал  учитель и как бы старательно ни
готовили этот  материал  учащиеся  дома, по  прошествии нескольких дней, тем
более  недель или месяцев,  от всего изученного останутся одни  только общие
представления  и  яркие образы,  весьма  отдаленно напоминающие о  вчера еще
глубоких, но, к сожалению, таких непрочных знаниях.
     Иными   словами,   никакой   учебный   процесс   не   может   считаться
результативным,  если   в  основу   его  не   заложена  мощная,  всесторонне
продуманная  и  разумно  организованная  система  повторения.  Теперь   уже,
опираясь на изложенную  часть системы работы, можно оценить и  периодические
письменные опросы по  истории, и  заключительные контрольные работы по курсу
истории  VII   класса,  и  уроки-практикумы,   охватывающие   непроизвольным
повторением  большие разделы  курса  физики.  Но только ли физики? Такие  же
практикумы вводятся на многих других уроках: химии, биологии, географии и т.
д. Методическая связка между опорными сигналами и общей методикой повторения
позволяет представить целостную картину работы над теоретическим  материалом
по  каждому учебному  предмету.  Но  и  достижение  высокого  уровня  знаний
теоретического материала  не есть еще продукт целостного  учебного процесса.
Необходима живая практика - приобретение навыков развязывания задач, будь то
по физике, истории или математике. В реальном обучении все виды деятельности
взаимосвязаны   и  происходят   одновременно.   Потому  не   случайно   наше
повествование-анализ  ведется  с  подключением  всех  составляющих  учебного
процесса при преимущественном акцентировании внимания  на одном  из основных
элементов.
     Вначале это были опорные сигналы, отражающие всю полноту теоретического
материала.  Еще и еще раз: компоновка учебного материала в листы с  опорными
сигналами никогда, от самого рождения этой идеи, не преследовала утилитарную
цель отделить  второстепенное от  главного.  В каждом из  многих  тысяч  уже
созданных листов отражен весь учебный  материал  изучаемых разделов,  и даже
более  того: повсеместно  можно  видеть расширение  обязательного  школьного
курса  выходами за  рамки  традиционных  программ,  что в значительной  мере
обогащает  теоретические  сведения,  заложенные  в   стабильных   учебниках.
Основная  задача  опорных сигналов - обеспечить  логически  последовательное
раскрытие  темы и при изложении нового материала учителем, и  при подготовке
учащихся к урокам, и при всех видах устных  ответов, а также дать основу для
развития   творческого   мышления   ребят.   Специалисты-математики   видели
строжайшую  последовательность  всех  доказательств   и  выводов  в  разделе
"Арифметическая   прогрессия",  где  изложен   абсолютно  весь   программный
материал,   относящийся   к   этому   разделу.   Специалистам-физикам   была
предоставлена  возможность  убедиться  в  научности  и  полноте   изучаемого
материала  на примере  раздела  "Электронные лампы".  Профессионалы-историки
увидели  принцип  объединения  в  смысловые  блоки  значительных  по  объему
разделов  курса истории.  Полностью системы  опорных  сигналов  по отдельным
предметам представлены в специальных брошюрах.
     Поднимая вопрос о качестве знаний учащихся, педагогическая наука начала
все  более  и более проникать  в  святая  святых  всего процесса обучения  -
механизм становления творческой составляющей в деятельности учащихся. Тут-то
вдруг  выяснилось, что главная  движущая сила развития творческого мышления,
равно как и вообще процесса обучения,- учитель. Казалось бы, банальный вывод
Хороша банальность, когда  творчеству должен учить тот,  кто  сам  никогда в
своей жизни  не творил. Как и откуда ему знать о предпосылках и особенностях
творческого  акта?  Ведь  в  программе  профессиональной  подготовки  задача
воспитания творчески мыслящего учителя не только не была заложена, но и даже
не ставилась. "Преподаватель не может и  не имеет  права  опускаться до роли
простого  акустического снаряда,  передающего устно почерпнутое из книг. Все
сообщаемое им должно быть  им воспринято, переработано, должно войти в плоть
и  в  кровь  и явиться как  бы самобытным продуктом"19.  "Как  бы
самобытным"... О самобытности и речи нет.
     Новая  методика   побуждает   учителя   к   творчеству,   прежде  всего
предоставляя  возможность  дополнять  листы  с  опорными  сигналами   своими
собственными  находками.  Не  исключается  и более  продуктивная  творческая
переработка самих  опорных  сигналов. Богатейшие возможности  для творчества
предоставляют  учителю  уроки-практикумы, составление практических заданий и
т. д.
     Работа  с плакатами  благотворно отражается, как это уже было показано,
на развитии речи детей. Но разве это  не относится к  развитию речи учителя?
Филигранное  знание всего  учебного материала,  готовность  излагать его без
подготовки  большими дозами снимают с повестки  дня вопрос о том, что  нужно
говорить, автоматически перенося центр внимания на то,  как нужно  говорить.
Повышение речевой активности школьников и учителя, в свою очередь, влечет за
собой  увеличение  перерабатываемой за  один  урок  информации, а  возросший
массив  знаний становится  базой  и  предпосылкой  к творчеству. Непреложным
условием   творчества,   повторим,   является  наличие  большого  и  надежно
усвоенного объема знаний. Знания первичны, творчество - вторично.
     "Одним из  признаков  усвоения  знаний  является  способность  учащихся
пересказать материал своими словами, привести свои примеры для конкретизации
соответствующих теоретических положений. Но  это  самый элементарный уровень
усвоения"20.  Сам  характер работы в новых  методических условиях
позволяет вести многократное вариативное  повторение учебного  материала  не
только  в  ходе его первичного осмысливания  (5-7 разноплановых  подходов  к
одной и  той  же теме), но еще  более -  на  заключительном этапе работы при
подведении промежуточных и итоговых контрольных срезов.
     Как отмечают  все без  исключения учителя-экспериментаторы, новые формы
работы  непринужденно, как бы исподволь, решают одну из важнейших  проблем -
проблему повышения трудовой  активности и отдачи учащихся. "Трудоспособность
и   нацеленные   интересы   -    это   наиболее   общие   факторы   развития
способностей..."21 "Склонность к труду, к напряженной  умственной
деятельности        психологи        рассматривают        как         фактор
одаренности..."22. Еще раньше, как  мы помним, об этом же говорил
М. Горький.
     Качественная эволюция, происходящая уже на первом году работы, приводит
практически  всех учащихся  к  такому уровню учебной  отдачи,  на  котором в
традиционных  условиях не находится и третья часть  учащихся.  Из журналов и
ведомостей  почти  полностью  исчезают  тройки, и в результате все  начинают
учиться  только на "4"  и "5". "Хороший  ученик будет сгорать  от нетерпения
учиться, не боясь никаких трудов, лишь бы овладеть наукой... мало того,  что
он не будет избегать труда, он  будет искать его  и не бояться  напряжений и
усилий..."23
     Работа с  опорными  сигналами в значительной  степени упрощает  процесс
восприятия  учебного  материала  за  счет   создания  зрительных  образов  и
компоновки их во взаимосвязанные логические  блоки. На чрезвычайную важность
различного рода схем в свое время указывал известный советский историк Л. Н.
Гумилев.  "Схема,-  писал  он,-  целенаправленное  обобщение  материала: она
позволяет обозреть суть предмета исследования, отбросить затемняющие мелочи.
Схему  усвоить  легко,- значит, остаются  силы  на  то,  чтобы  продвинуться
дальше,  то есть поставить гипотезы и организовать их проверку.  Схема - это
скелет  работы,  без которого  она  превращается  в  медузу..."24
"Поставить гипотезы"!  Это  значит, что  комплексы  опорных сигналов  решают
задачу стимулирования творчества непосредственно в ходе учебного процесса.
     На активное  усвоение  знаний,  творческое их применение  работают  все
принципы, на которых зиждется новая методическая система. Это и классические
принципы  советской  педагогики, такие,  как  принцип  наглядности,  принцип
посильности  (доступности) или  принцип научности,  и  выдвинутые  известным
советским дидактом академиком Л. В. Занковым. Так, принцип быстрого движения
вперед  в  условиях экспериментального  обучения получил  еще одно  реальное
подтверждение своей жизненности. То же самое произошло и со вторым принципом
Леонида Владимировича - принципом  обучения на высоком уровне трудности. Год
за  годом  на протяжении последних  лет  выхолащиваются  школьные программы,
упрощаются  разделы  и целые  учебники, а  апофеозом начатой кампании  стали
призывы  к  необязательности  изучения  всех  учебных  предметов, или к  так
называемому дифференцированию  по интересам. Пагубность таких действий, и  в
этом весь трагизм  положения,  проявит себя не вдруг,  а спустя годы,  когда
вернуть  утерянное  станет  безмерно  сложно.   И  вот  в   этой  вакханалии
отступничества  от   вековых   традиций   русской  и  советской  педагогики,
порожденной  бессилием  административного  аппарата  прошлых  десятилетий  и
вторившей  ему  педагогической  науки, новая методическая система  развивает
идею  обучения  на  высоком  уровне  трудности как  условие,  обеспечивающее
необходимое качество  среднего образования. В  полном согласии с  работой  в
новых методических  условиях находится и  третий принцип  Л.  В.  Занкова  -
принцип опережающей  (ведущей) роли теоретических  знаний.  И  вот теперь  в
дополнение к уже  упоминавшимся ранее принципам  собственно новой  методики,
как-то принципу  гласности,  принципу  бесконфликтности и принципу  открытых
перспектив, можно назвать еще  два: принцип систематической обратной связи и
принцип двукратного изложения нового материала.

 * ДЕЛАЙ, КАК МЫ, ДЕЛАЙ ВМЕСТЕ С НАМИ, ДЕЛАЙ ЛУЧШЕ НАС *

     Систематическое  хронометрирование   разных  этапов  учебного  процесса
вскрыло  еще  одну  утечку Бремени  - ответы с  места.  При  различного рода
дополнениях к  ответам,  во время  эвристических  бесед при изложении нового
материала на каждом уроке теряется более 3 минут только на то, чтобы, слегка
отодвинув стул, встать, а  затем,  придвинув его,  сесть на место. И это без
учета потерь  времени на рассеивание  внимания всех остальных учащихся из-за
возникающего при  этом  шума.  Вывод:  при  различного  рода ответах с места
вставать  не нужно. Ну как  здесь не вспомнить липчан, которые  в свое время
отстаивали те же мысли! А суть не в одном только выигрыше времени. Попробуем
подойти к предложению липецких учителей с точки зрения  психологии. Что есть
современный десятиклассник?  180-190 сантиметров от пяток до  макушки. Встал
эдакий былинный молодец во все свои неполных 2 метра  и... ответил невпопад.
Или  хуже того  - совсем промолчал.  Каково? Факт-то сам по себе  будничный.
Разве  мы,  учителя,  сами всегда  и  все  знаем?  Разве  мы сами никогда не
допускаем  никаких ошибок? Так  пристало  ли нам - ошибающимся  - выставлять
напоказ  ошибки наших  учеников?  А  уж  о несопоставимости  психологических
состояний и говорить не приходится - одно дело ошибиться, сидя за  столом, и
совсем иное - в публичном выступлении перед аудиторией. У острословов палец,
то  бишь  язык, всегда на  спусковом  крючке.  Для красного  словца  они  не
пожалеют и отца. В медицине существуют щадящие повязки, в  работе механизмов
практикуются щадящие режимы,  но  кто  и  когда  поднимал вопрос  о  щадящей
педагогике?  У возможных  оппонентов после всего сказанного  может  остаться
единственный   аргумент:   уважение   к   учителю.   Полноте!    Десятилетия
экспериментальной работы  начисто уничтожили  эти сомнения, и пусть  ответит
этим оппонентам  миллион учеников,  имевших  счастье ежедневно беседовать на
уроке  с  учителями,  не  высказывая  им   своих   верноподданнейших  чувств
угодническими вставаниями. Все внимание должно быть отдано делу.
     Одноместная посадка обеспечивает рабочую дисциплину на уроках.  Сколько
раз  уже было такое, когда на семинары в Донецк  приезжали молодые  учителя,
перед которыми во всей его трагичности стоял один и  тот  же вопрос: уходить
или  не  уходить из школы? И главной причиной душевных терзаний почти всегда
была  безобразнейшая дисциплина  учащихся на  уроках. Но  вот проходило  2-3
месяца работы в  новых методических  условиях  - и... Письма молодых коллег,
обретших  благодаря  новой  методике радость учительского  труда, невозможно
читать без глубокого волнения.
     Директор Беляйской  средней школы Томской области  Г.  А. Псахье провел
интересные  наблюдения.  В  течение   целого  года  в  экспериментальных   и
контрольных   классах  время  от  времени  проходили   фронтальные  проверки
подготовки всех учеников к  урокам. Сама проверка сложности не пр