стему оценивания знаний -  выводить  среднее
арифметическое из  оценок, выставляемых одновременно  несколькими учителями,
как  это, например, сегодня делается  при оценивании прыжков  в  воду или на
соревнованиях по  спортивной  гимнастике.  На итоговых  устных экзаменах это
возможно,  но  речь-то   идет  об   оценке   как  инструменте  каждодневного
пользования, когда право последнего слова принадлежит только одному человеку
- учителю.
     Подвержены  критике  и избранные  при построении графиков  коэффициенты
исходных  уровней знаний  - 1,5 и 2. Они страдают тем же недостатком, что  и
сами   оценки,-   искусственностью.  Но  есть  ли   более   строгий   способ
охарактеризовать  реальную  картину  соотношения  уровней знаний,  умений  и
навыков учащихся? Да, есть, но о них речь пойдет несколько позже.

 Реализация выигрыша времени

     Со  среднетехническими  учебными заведениями  и  с  ПТУ все ясно:  весь
выигрыш времени отдается восполнению пробелов, образовавшихся  еще в  школе.
Но как же поступали экспериментаторы с десятиклассниками,  которые завершали
учебную программу  школы в  IX  классе? Здесь  случалось  по-разному. Группе
набора 1970 г. решением Министерства просвещения УССР и НИИ педагогики  УССР
было предписано изучать математику по только что появившимся тогда учебникам
под общей редакцией  А. Н.  Колмогорова.  И, -  нет  худа  без  добра  - эта
вынужденная  необходимость  дала  возможность уже к весне  1973 г.  прийти к
абсолютному убеждению  о  полной  непригодности этих учебников  для массовой
общеобразовательной школы.  В последующие годы на  всех лекциях, семинарах и
диспутах  перед  многотысячными аудиториями всеми доступными средствами и  с
опорой  на  объективный  научный анализ  делалось все необходимое для вывода
школы  из  математического  тупика,  в котором  она  оказалась  в результате
грубейшего просчета  группы  авторов  повсеместно насаждавшегося  в те  годы
учебника. У  некоторых читателей,  не имеющих опыта  борьбы  с  такого  рода
явлениями,  может возникнуть  сомнение: да возможно  ли распространять новый
учебник без его экспериментальной  проверки  хотя бы  в нескольких  десятках
школ?  Нет, невозможно.  Но все  дело в том,  что эксперимент эксперименту -
рознь.  Вот как  это  происходило в  действительности по рассказам  учителей
математики из Севастополя, где апробировались новые учебники.
     К   эксперименту  была   подключена   значительная   группа   учителей.
Большинству из  них стали выплачивать 25%  надбавки  к  заработной  плате за
экспериментальную работу. Престижно? Заманчиво? Да. Но и чревато негативными
последствиями. Всем, кто в  дальнейшем представлял бравурные  отчеты, жилось
легко и безбедно. Всех же сомневающихся в новых учебниках или отвергающих их
сначала увещевали,  а  потом  просто  обвиняли в непрофессионализме.  Первым
набатным ударом, предупреждавшим о нависшей над советской школой опасностью,
прозвучала  статья академика Л. С.  Понтрягина "Этика и арифметика" в газете
"Социалистическая индустрия". Затем последовал второй удар - его же статья в
журнале "Коммунист",  и,  наконец,  выступление  на сессии Верховного Совета
СССР  ректора  МГУ академика А. А.  Логунова.  Итог  всем  хорошо  известен:
учебники были изъяты из школы и заменены учебниками А. В. Погорелова.
     В такой вот обстановке пришлось  работать выпускникам X класса  1972/73
учебного года.  Лишь 11 ноября 1972 г. (из-за проволочек в областном  отделе
наробраза) по  решению коллегии Минпроса УССР был начат  эксперимент в  VIII
классе, по составу своему еще более слабому, чем  предыдущий. К двум месяцам
потерянного времени  в  самом начале учебного года присовокупилось еще и то,
что из-за большой перегрузки экспериментатора и недостатка часов по физике в
VIII классе ребята изучали на новой методической основе только математику, а
эксперимент  по  физике  начался  только  в  сентябре  1973 г. в  IX классе.
Естественно, что учебный год в X классе был заполнен работой над программным
материалом (эти сведения чрезвычайно важны  для понимания многих эпизодов, о
которых  еще  предстоит  рассказать). В  последующие годы в  высвободившиеся
месяцы проходило  углубленное изучение дополнительных разделов  по  физике и
математике, решались упражнения  одновременно  из  12  сборников  задач,  по
большинству  своему  -  конкурсных и  олимпиадных, проводилось  очень  много
экскурсий на заводы, фабрики,  в исследовательские институты, на подстанции,
комбинаты и т. д.  Но более всего  времени отдавалось повторению  изученного
материала. Состояние ребят-десятиклассников, завершивших изучение  программы
в  IX классе,  напоминало состояние мастера-производственника,  выполнившего
годовую  норму и  работающего  в  счет нового календарного  года. Совершенно
необычное состояние!  Оценки,  по существу, уже  выставлены  за год  вперед.
Только отдельным ученикам они еще были нужны -  тем, кто хотел повысить свои
итоговые результаты.  Какая непринужденность отношений и доброта царили в то
время в классе!  В решение  сложнейших задач включились даже самые слабые. И
нужно   было   видеть,  как   ребята,   совсем  недавно   перебивавшиеся   с
двойки-двойки-двойки  на  тройку,  еще  не  до  конца  веря  в  свой  успех,
выкладывали   на   стол  решения  таких  упражнений,  на  которые  раньше  и
взглянуть-то боялись
     - Вы знаете, кажется, получилось...
     Кажется! Сегодня ему это еще кажется чудом, но уже  завтра  он начинает
спорить  на  равных с теми, успехи  которых  ему казались  недостижимыми.  А
повторение учебного материала! Его проводили в играх и шутках.
     - А не пора ли нам, братцы, повторить геометрию?
     - Пора,- отвечают братцы.
     - Ну что ж, тогда на завтра - весь девятый класс.
     Но как это понимать - "девятый класс"? Не удивляйтесь: весь программный
материал  IX класса.  Все  теоремы,  леммы,  следствия (с доказательствами),
аксиомы, определения, задачи на построение - все! Абсолютно все!
     Но сколько же для этого потребуется затратить времени, да и возможно ли
это вообще? Ведь  завтра!, О  времени  сразу: от  20  до  30  минут. Что  же
относительно   самой   методики   повторения,  то  это  нам   еще  предстоит
рассмотреть. Сейчас же важнее понять другое - психологию  взаимосвязей между
учеником и учителем. У молодого и еще неопытного учителя  всякий раз,  когда
ему  доводится  получать новую группу  ребят, теплится  надежда на маленькое
чудо - все старательные, вежливые,  скромные, все самые-самые. С годами  эти
иллюзии улетучиваются, и опытный учитель едва ли не с первого знакомства сам
для  себя  определяет,   кто  есть  кто.  Эти  выводы,  разумеется,  еще  не
окончательные, но часто они становятся внутренними предубеждениями, никак не
способствующими  установлению  доверительных   контактов  между  учителем  и
учеником.  Ведь  ребята  отлично понимают  -  кто  в каких.  Работа в  новых
методических  условиях  создает  совершенно  нового  учителя,  свободного от
предвзятости по отношению  к  детям. В  его  профессиональном прошлом  сотни
случаев,  когда гадкие утята преображались в прекрасных лебедей, и потому он
не делает скоропалительных выводов, когда сталкивается со слабым, отставшим,
ощетинившимся от неудач. Он знает: все изменится, он видит, каким будет этот
сегодняшний  молчун и "вечный двоечник", он верит в его будущий успех, в его
обретение себя.  И  эта  вера выражается  в каждом  взгляде,  в спокойном  и
уважительном тоне, она ощущается в каждом жесте, прорывается в каждом слове.
И все это чувствуют и понимают ребята! Иная платформа общения. Иное развитие
взаимоотношений.

 * У ИСТОКОВ ЛИЧНОСТИ *

     Как часто  учителя  уповают на  открытие некоего универсального метода,
который бы позволил решить одновременно все педагогические проблемы.  Искать
такой метод не более перспективно, чем искать философский камень. Но в суете
школьных будней мы чаще всего не замечаем  или не придаем значения,  как нам
порой   кажется,   мелочам,   не   способным   масштабно  решать  глобальную
педагогическую задачу - готовить подрастающее поколение к активному труду на
благо общества.  Сколь  недальновидна  такая позиция! В педагогике не бывает
мелочей.  Каждый методический  прием и каждая  учебная  ситуация должны быть
осмыслены   учителем   всесторонне   и   перво-наперво   -с   точки   зрения
воспитательного воздействия на личность школьника.

 Отметка - не цель

     -    Неужели,-   искренне   удивляются    сегодня   тысячи   учителей,-
просматривающих   классные   журналы  экспериментальных  классов,   -  можно
заставить (?) всех детей систематически работать, не прибегая к двойкам?
     И  это удивление ярче  всего  высвечивает  главную  беду нашей школьной
действительности:  учение  из-под  палки.  Но  вот 20  лет экспериментальной
работы подтверждают: можно учить без двоек. Вот они  - классные журналы, вот
они -  дети,  спокойно перелистывающие открыто  лежащие на  столах  классные
журналы: никаких секретов от ребят в журналах нет. Вот они - непуганые дети,
а  вот  инженеры, врачи,  педагоги, ученые, которые за  все годы обучения по
новой методике не получили ни единой двойки. Ни одной! А в  скольких классах
и  школах учителя все  еще истязают двойками и  учеников и  самих себя, ведя
неправедную  борьбу за повиновение  детей  и собственное  выживание  методом
нагнетания страха и семейных репрессий!
     Оценка  - очень тонкий  и взрывоопасный инструмент, требующий  умного и
умелого обращения. В противном случае она  теряет свой педагогический смысл,
превращаясь  в средство угнетения личности.  Неудовлетворительная  оценка не
может  не унижать, отличная - не возвышать. Это  два  полюса, между которыми
столько сложнейших перепадов,  что система оценивания знаний была и пока еще
остается белым пятном  в педагогике. Учителя начальных классов, непрерывно в
течение всего рабочего дня общаясь с детьми, интуитивно  стараются учитывать
их  реакцию на  отметки, как  плохие,  так и хорошие,  и  соблюдать разумное
соотношение связанных с ними  отрицательных и  положительных эмоций. Ведь от
оценки, а самое главное, тона и характера оценивания зависит  и самочувствие
ребенка,  и его желание учиться,  и его статус в глазах  одноклассников. Вот
почему  мудрый и гуманный учитель непременно  сделает все, чтобы неудача его
маленького ученика на одном уроке была нейтрализована успехом на другом.  Не
в этом ли одна из причин более высокой успеваемости ребят в младших классах?
     Что   же   касается   средних  и  старших   классов,   то  здесь  царит
педагогический произвол:  случается, за  один и  тот  же  день кто-то  может
получить  4-5  отличных  оценок,  а  другому  выставят  столько   же  двоек.
Попробуйте теперь установите добрые товарищеские отношения между этими двумя
учениками! Сколько раз бывало,  когда ученики  IV  экспериментального класса
просили поставить в дневник пятерку, полученную на уроке математики, хотя по
новой методике отметки выставляются в  ведомость  открытого учета  знаний. А
все потому,  что в  дневнике красуется двойка  по украинскому языку  или  по
рисованию. Как с таким дневником идти домой? Но вот рядом появляется пятерка
по математике и - на лице блаженство! Справедливость восстановлена.

 Педагогические Робинзоны

     Отвлечемся на некоторое  время и представим  себе нечто фантастическое:
учитель вместе со своим  учеником  оказался на необитаемом острове. Будет ли
он в этих условиях  ежедневно и  ежеурочно выставлять своему ученику двойки,
пятерки и всякие другие отметки? Сама постановка вопроса, очевидно, вызывает
улыбку:  для  кого?  Вот  именно  -  для  кого?  Странно,  но  незыблемая  в
представлениях  многих отметка вдруг  потеряла свой  педагогический смысл, и
дело,  как оказалось,  вовсе  не в  ней. Оцениваться могут  только  реальные
ценности:  знания, практические  умения  и  навыки,  прилежание,  творческое
горение.  В таких экстремальных условиях  учитель, нисколько  не заботясь об
отметках, будет настойчиво искать все новые и новые пути решения возникающих
перед  ним задач,  чтобы помочь ребенку уверенно  продвигаться от незнания к
знанию.

 Есть контакт!

     Середина  урока.  Учитель  дал  ученикам  задачу  для  самостоятельного
решения.  По его предположениям, на эту работу  потребуется не более 4 минут
(так записано  в его поурочном плане). Но это время определено в расчете все
на того  же  пресловутого среднего ученика, которого просто нет в природе. А
что делать тем, кто справится с  работой за 3  минуты или  даже за 2? А тем,
кому  понадобится более  4 минут? Вот первый  ученик поднял руку и  призывно
трясет ею,  пытаясь обратить на себя  внимание  учителя,  а  рядом - справа,
слева, сзади - сидят его товарищи, у которых еще что-то не получается. Им бы
минуту  покоя,   минуту   тишины,  а  тут  рядом  психологической  хлопушкой
выстреливает  рука еще  одного  быстродума.  Разве  в таких  условиях  можно
работать  самостоятельно?  Разве после 3-4 таких "индивидуальных" заданий не
пропадет  у большинства ребят желание не только решать  задачи, но  и вообще
напрягаться? А  мы потом всплескиваем  руками  и сокрушаемся: "И  откуда  он
только  такой  безвольный?  Вроде бы  и  способности есть, и  два года назад
"хорошистом"  был..."  А мы ему просто не дали  времени  раскрыться, обрести
стремление испытать себя в единоборстве с учебными трудностями и уверенность
в их преодолимое(tm). Мы глушим его  мысль, убиваем волю и  энергию познания
постоянным, ежедневным сравнением его с лучшими, а на самом деле другими, не
такими, как он. Так мы, вовсе не желая этого, культивируем в тех, кто "ниже"
выдуманного  нами  среднего  уровня,  чувство  ущербности,  неполноценности,
второсортности, а у тех, кто "выше",- ощущение превосходства, избранности. А
этот  "средний"  уровень  просто не соответствует  возможностям ни  тех,  ни
других. Но нам, учителям, тоже некогда. В  погоне  за сиюминутными, внешними
результатами  даже  не задумываемся  об этих  невидимых  драмах  и  в  итоге
упускаем из поля своего внимания главное - человека.
     Но  вот  такая  же самостоятельная  работа  в экспериментальном классе.
Прошло  2  минуты. Один из  учеников  поднял голову и посмотрел на  учителя.
Этого сигнала не видят его товарищи,  - они погружены  в выкладки и расчеты.
Учитель же, встретившись взглядом с учеником, слегка  кивнул ему  головой  и
улыбнулся. Есть контакт! Это значит: "Приступай к решению другой задачи, а я
сейчас подойду и  проверю". Во время этого  безмолвного диалога - ни единого
звука,   ни  одного  лишнего  движения.   Чувство  товарищества  тоже  нужно
воспитывать.  В данном случае товарищи нуждаются в тишине,  и ученик бережет
ее, зная, что на другом уроке ему тоже будут подарены 2 минуты для спокойных
раздумий, для успеха.

 Не вызывайте его

     В 1972 г. был  снят  документальный фильм об экспериментальной работе с
учащимися младших классов  одной из школ Харькова.  Есть там  такой  эпизод.
Учительница задала  вопрос  классу,  и  почти  в  тот же момент над  партами
взметнулся  лес нетерпеливых рук.  Одни тянут руки  сидя, другие -  время от
времени  приподнимаясь над соседями, всем корпусом подаваясь вперед, нависая
над партой, едва не вываливаясь из нее,  прямо-таки пытаясь дотянуться рукой
до учителя. Особенно усердствовал мальчик на первой парте. И как бы в унисон
этому безудержному ребячьему порыву голос диктора умоляет:
     - Ну, вызовите же  его! Посмотрите, как он хочет  ответить. Вызовите же
его!
     Но  учительница  в  это  время  смотрит  совсем  в  другую  сторону,  и
сиюминутным  счастливчиком  оказывается   другой   ученик.  А  тот,  который
находился прямо перед объективом съемочной камеры, тяжело рухнул на парту, с
досадой и раздражением махнув на все рукой.
     - Эх,- посочувствовал ему диктор,- опять не вызвали.
     Но,  может быть,  объектив зафиксировал случайные  эпизоды? Может быть,
это необычный урок  в необычной школе? Всем, у кого есть такая  возможность,
остается только посоветовать завтра же пойти на любой урок в любой класс.
     - Меня! Меня!  Только меня!  Его  не  спрашивайте! Я  лучший!  Я  самый
лучший! Вы только послушайте, как я отвечу на этот вопрос!
     И сколько  обиды, сколько  досады  и зависти  на  лицах  тех,  кого  не
вызвали! И так - на каждом уроке. Так 6 уроков в  день. Так  в течение всего
учебного года. Так 10 лет подряд. А потом мы никак не можем понять: и откуда
только  они   -  эгоисты,  зазнайки,  бахвалы,  рвачи?  Не   мы  ли  с  вами
систематическими  просчетами  способствуем  развитию  в  наших  детях  самых
негативных качеств характера? Вот они демонстративно восседают в троллейбусе
или в метро, не обращая никакого внимания на стоящих вокруг женщин и пожилых
людей. Мое! Вот они, расталкивая локтями окружающих, пробиваются к окошечкам
касс за  билетами  в  кино  или  на  эстрадные представления.  Мне!! Вот они
мечутся  по своим знакомым и дальним родственникам,  чтобы получить "уютное"
направление на работу или в аспирантуру. Меня!!! И все они, все до единого,-
вчерашние  наши  ученики,  плоды  нашей  с  вами многолетней  воспитательной
работы.
     Но, может быть, устранять все эти недостатки нужно какими-то особенными
воспитательными приемами? Полноте. Педагоги  прошлого века отлично понимали,
что такое  уважительное отношение к  товарищу,  что такое  скромность  и что
такое достоинство. А понимая это, раз  и навсегда утвердили положение о том,
как должен вести себя  на  уроке ученик и как  он может  сообщить учителю  о
своем  желании  высказаться  по  тому  или  иному  вопросу.  При  правильной
постановке  учебного  процесса  стремление  выделить  себя  на  уроке  могут
пресекать и  сами  ребята.  Важно только, чтобы они понимали,  куда может их
привести  внешне невинное  отклонение  от строгих  школьных правил.  Ребятам
свойственно  противоречить,  но зачастую  за  этим  -  протест против голого
администрирования. Если же в основе  наших требований лежит глубокий смысл и
дети  это понимают, то  в  каждом  из них мы всегда  найдем  сознательного и
верного  союзника. Чувство  товарищества проявляется и в этом: "Я  готов,  я
знаю, но рядом мои друзья, и им мой ответ в помеху. Это видит учитель и дает
им возможность еще немного подумать".
     Вот   почему  мы   на  первом  же  уроке  в  экспериментальных  классах
рассказываем ребятам обо всем, что  написано  в  этой миниатюре,  а затем на
всех последующих уроках никогда не вызываем тех, кто хотя бы слегка отрывает
локоть  от стола, поднимая  руку,  а тем более тех, кто тянет и в нетерпении
трясет ею. Все  ли  дети сразу принимают  это требование?  Нет, не все и  не
сразу. Приходится не раз объяснять:
     - Алеша, я  отлично  вижу, что ты готов  отвечать, не надо  просить так
настойчиво. Но вызвать сейчас нужно Люду, так как она уже два раза поднимала
руку, а у меня еще не было возможности спросить ее...

 Не называйте его

     Вчера  был  диктант  (контрольная  работа, сочинение, изложение...),  а
сегодня учитель проводит анализ наиболее характерных ошибок.
     Иные   ошибки  вызывают  искренний   смех,   недоумение,   порою   даже
негодование. Разумеется, можно и смеяться, и  недоумевать,  и негодовать, но
при  одном непреложном условии:  эта  реакция на  ошибку  никогда  не должна
переноситься  на самого  ученика. Самолюбие детей (впрочем,  как и взрослых)
очень уязвимо,  и  его  нужно  щадить! По этой причине  в  экспериментальных
классах   во  время  анализа  письменных  работ  фамилии  учеников  называть
категорически  запрещено.  Ученик сдал работу учителю и тем  уже беззащитен.
Выставлять напоказ  его просчеты  и  слабости  безнравственно.  Не  забудем:
работу  ребята  писали  только вчера, и каждая ошибка, раскрытая  в анализе,
немедленно находит  своего автора.  А если и не  сразу, то уж после того как
будут  розданы  тетради  - безусловно. И эт