завершенного
действия, но и намерения  -- все это проявления общего как для слепоглухого,
так и для зрячеслышащего феномена, который так точно выражен  словами весьма
известного самоодобрения: "Ай, да Пушкин! Ай, да молодец!"
     Сходные данные о  возникновении  самосознания  представлены  в японском
фильме о воспитании слепоглухонемых детей.  В нем было показано, как ребенок
учился  выбирать по  образцу  букву  брайлевского  алфавита.  Правой  рук он
обследовал образец,  а  левой  находил  такую  же  среди  множества  других.
Выполнив действие,  ребенок, как бы одобрял  себя,  правой рукой  поглаживал
левую руку, руку-исполнительницу. .
     В этом  фильме показано далее,  что  для  тех же детей  в более старшем
возрасте в  качестве подкрепления успешного действия использовали сахар  или
конфету, но тем самым наиболее высокий способ оценки -- самооценку с позиции
другого человека -- японские  психологи заменили низшим, только вещественным
способом подкрепления.
     Обычно  возникновение  самосознания связывают с процессом  формирования
речи, игровой и учебной деятельности.
     Исследование психического развития  слепоглухонемого ребенка обнаружило
самый ранний,  начальный  этап в формировании самосознания -- оно  возникает
гораздо  раньше,  чем  принято  думать.  Это происходит на  этапе  овладения
предметными действиями, то есть до игры и даже до речи.
     Рассмотрим  теперь, как  формируется  речь  у слепоглухонемого ребенка,
вернее,  как  возникает  и  развивается  слово.  У   слепоглухонемого  слово
возникает  из  действия  --  сначала   в  форме  жеста   --   указательного,
изобразительного, условного.
     Затем на смену жесту приходят дактильные слова; их вводят постепенно, и
ребенок  не  замечает, что начинает  говорить словами. Одновременно  с этим,
ребенка обучают азбуке слепых и звуковой речи.
     В какой  бы форме  речь не  осуществлялась,  слово  у  слепоглухонемого
ребенка  неразрывно связано  с действием.  Оно выполняет  функцию  сигнала к
действию   и  в  дальнейшем  служит   для  описания   ситуации,   в  которой
осуществляется действие.
     Первые  слова,  которые  использует в речи  слепоглухонемой  ребенок  в
течение длительного времени, это слова  в повелительном  наклонении:  "Дай",
"Иди",  "Принеси",  "Ешь",  "Спи" и  т.п.  Первые  настоящие  самостоятельно
построенные  предложения   также  указывают   на  действия,  которые   нужно
немедленно выполнить.
     Мы наблюдали, как Дина  К., желая получить сахар, произнесла дактильную
фразу: "Люся, дай сахар" и, не дожидаясь разрешения воспитательницы, открыла
шкаф и потянулась за сахаром.
     В своей первоначальной функции слово лишь указывает на предмет и способ
его достижения; оно неразрывно связано с  ситуацией и  является как бы одним
из  свойств  предмета  или  действия.  Даже  в развитой  форме  --  в  форме
письменной речи -- слово остается в плену ситуации, в контексте действия.
     Предлагая слепоглухонемому воспитаннику Загорского интерната Фанилю  С.
(возраст 28 лет) дополнить незаконченные  предложения, мы обнаружили, что он
может  это  сделать  правильно  лишь в  том  случае,  если содержание  фразы
соответствует наличной ситуации. Например:
     Педагог:  "Жарко, потому  что..."  Фаниль:  "Жарко,  потому что батареи
горячие."   Если   ситуация   в   данный   момент   противоречит  содержанию
незаконченной фразы, то испытуемый не справляется  с заданием, описывая  то,
что он переживает сейчас. Например:
     П.: "Сегодня жарко, несмотря на то, что.." Ф.: "Сегодня жарко, несмотря
на то, что сегодня холодная погода, снег и холодно."
     П.: "Я съел еще одно печенье, хотя..."
     Ф.: "Я съел еще одно печенье, хотя хочу купить себе вкусное печенье или
пряники."
     Согласно  гипотезе  Дж.  Брунера, у зрячеслышащего  ребенка речь  также
соответствует  действию и  тесно  с ним связана.  Однако по мере дальнейшего
развития речь все  больше освобождается от действия. Слово,-- как считают Л.
С. Выготский, Ж. Пиаже, Дж. Брунер и другие психологи, это могучее средство,
которое освобождает  ребенка от поглощенности окружающей средой, от давления
вещей и делает его поведение более свободным.
     Как   же   происходит   переход   от   сигнальной   функции   слова   к
сигнификативной,  к  обозначению   содержания  предмета   без  определенного
действия с ним?
     Существует огромная литература по этому вопросу, однако, клубок сложных
проблем,  гипотез и  догадок  остается  нераспутанным  до  сих  пор.  И  это
неудивительно.  В  норме такой  переход осуществляется  очень быстро,  почти
мгновенно,  и его  проследить  практически  невозможно.  У слепоглухих  этот
процесс крайне  медленно  разворачивается  во  времени,  и  все  необходимые
условия  этого  перехода  могут  быть  зафиксированы  и   сделаны  предметом
изучения.
     Для  того,  чтобы  слово  вместо  сигнала  к  действию  стало средством
обозначения вещи, необходимы  определенные условия, которые не всегда бывают
в  полной  мере  предусмотрены  и  обеспечены  в  развитии  слепоглухонемого
ребенка. Какие это условия? В  настоящее время мы можем сделать об этом лишь
самые предварительные предположения.
     По нашему предположению,  для  отрыва  слова от вещи необходимо,  чтобы
одна и  та же  вещь  могла  быть выражена, представлена в нескольких  разных
формах, например, в жесте, слове, рисунке, лепке из пластилина, конструкции.
И если жест и даже слово (в дактильной или звуковой форме) тесно, неразрывно
связано с  субъектом  действия  физически,  то рисунок,  лепка, конструкция,
письменная речь как  продукты  деятельности  отделены от  субъекта  и служат
опорой для отрыва дактильной или звуковой речи  как формы выражения вещи  от
самой вещи. По образному выражению Л. С. Выготского, нужно "силой одной вещи
похитить имя у другой".  Когда это происходит и слово отрывается от предмета
и  перестает  выполнять функцию  только лишь сигнала к  действию, происходит
скачок в психическом развитии ребенка: появляются  вопросы "Кто  это?", "Что
это?",  резко  возрастает  словарь, возникают ссылки  на  отсутствующее  или
невидимое ("там", "тогда", "где?", "почему?" и т.п.).
     Другое  важнейшее  следствие  отрыва  от  вещи   возникновение  игры  в
собственном, настоящем смысле слова.
     Как  и у  зрячеслышащих  детей,  у  слепоглухонемого  ребенка  игра  не
возникает без руководства со стороны взрослых. На это обратил внимание еще в
1962 г.  И.  А. Соколянский, который  писал, что слепоглухонемые  дети  сами
никогда не научатся играть  в  куклы,  как и вообще не могут  создать  игру.
Однако прямое обучение не только само по себе никогда не приводит к игре, но
даже не способствует ее  возникновению. На первый  взгляд,  этот факт  может
показаться  парадоксальным. И  снова  мы  находим  его объяснение  у  И.  А.
Соколянского. "Мало того, научить их играть, особенно в куклы,--  дело почти
безнадежное. Всякая игра отражение социального  опыта, а тем более -- игра в
куклы. Социальный опыт слепоглухонемых детей  формируется крайне медленно, и
отразить его в раннем детстве слепоглухонемой ребенок еще не может".
     Внешне  все происходит, казалось бы,  правильно:  ребенка  учат играть.
Однако, выполняя показанные взрослыми действия с игрушками (мишкой, куклой),
слепоглухонемой  ребенок  относится  к  ним  всерьез.  Так,  слепоглухонемой
ребенок с остатками зрения  (Вова К.) надевает очки мишке (внешне  это может
быть расценено  как  игра),  но  при этом он вполне серьезно и  понастоящему
заглядывает в  них сбоку, чтобы убедиться  в том,  что видит  мишка.  Другое
наблюдение еще  более  отчетливо иллюстрирует  этот  тезис.  Слепоглухонемая
девочка раздела и посадила мишку на пустую пластмассовую корзину для мусора,
заранее поставленную рядом с кроватью в качестве горшка.  Девочка села рядом
на  стул и долго сидела  так, нагибаясь в  сторону  мишки. Затем она подняла
его. Так в течение десяти минут они сидели рядом, и время от времени девочка
проверяла "содержимое"  этого  "горшка",  ожидая  результата. Та же девочка,
показывая мишке картинки, постоянно подносила их к левому глазу, в котором у
нее были незначительные остатки зрения.
     Во  всех  приведенных   случаях   отсутствует   воображаемая  ситуация,
условность,   и   вместо  игрового  действия   ребенок   по  существу   лишь
воспроизводит  типичное предметное  действие. Следовательно, психологический
механизм  этого  феномена --  в  преждевременности обучения,  несоответствии
требований реальным возможностям развития слепоглухонемых детей.
     Возникновение игры  у  слепоглухонемого  ребенка обусловлено  развитием
предметной  деятельности и речи.  Этот процесс имеет  те же  закономерности,
которые  были  раскрыты  Ф.  И.  Фрадкиной  при  изучении  развития  игры  у
нормального  ребенка.  В исследовании  Т.  А.  Басиловой  выделены следующие
этапы:
     Этап специфического манипулирования  с  предметом в  отличие  от  более
раннего   "неспецифического"  манипулирования,   когда   ребенок   совершает
однообразные действия с предметами (машет, стучит, бросает и т.п.).
     Самостоятельное   воспроизведение   ребенком   отдельных   элементарных
действий  или  ряда действий.  Для  детей  характерно  подражание  действиям
взрослого  в  сходной, но  не  тождественной  ситуации,  перенос действия на
другие предметы.  В  поведении  слепоглухонемого  ребенка часто По много раз
повторяются  действия кормления  куклы, укладывания ее спать,  состоящие  из
многих  операций. Однако, это  еще не игра.  Так, например,  отбросив мишку,
слепоглухонемая  девочка  сама,  разувшись,  ложится   в  кукольную  кровать
(коробку), укрывается и укачивает себя.  Многократно и попеременно повторяет
она эти действия.
     Речь,  появляющаяся   в  процессе  развития  предметной   деятельности,
первоначально  выполняет  у   слепоглухонемого  ребенка  функцию  сигнала  к
действию, но  еще  не  выполняет функции  обозначения  предмета.  Сигнальная
функции речи не  обеспечивает  "условного" воображаемого плана деятельности,
без  которого невозможна игра. Скачок, связанный с возникновением настоящего
слова как средства обозначения предмета, приближает  возникновение настоящей
игры. Для  этого  этапа характерно создание  специальной игровой обстановки,
воспроизведение   действий  другого  человека  --   педагога,  использование
предметовзаменителей.  Действие с предметом осуществляется согласно игровому
смыслу, а не  постоянно  присущему  значению предмета. В этих  играх ребенок
самостоятельно воспроизводит не отдельные действия, а целые сюжеты, действуя
то за педагога,  то  за  куклу.  Именно  на  этом  этапе  появляется "роль в
действии" (Ф. И. Фрадкина) объективное подражание действиям конкретных людей
без  осознания  этой  роли  ребенком. Предмет используется  многообразно, но
действие носит куплетный, а не сюжетный характер. Например,  Дина К. достает
из шкафа консервный нож, зубную щетку, вилку. Кладет перед куклой консервный
нож, перед большим мишкой  -- зубную щетку, перед маленьким мишкой -- вилку.
Садится сама, "ест" из  тарелки  с помощью расчески,  потом забирает у мишки
зубную щетку-ложку и "ест" ею как ложкой. Поднеся щетку-ложку к губам, берет
ее в рот  и трет  ею  зубы. Потом  снова "ест",  действуя щеткой как ложкой:
только  подносит к губам и опускает в тарелку.  Кладет зубную  щетку-ложку в
тарелку перед  мишкой. Гладит себя  по голове. "Пьет"-из  высокой коробочки.
Встает, подходит  к  большому мишке  сзади и "кормит"  его,  потом  "кормит"
другого мишку. Достает кусок бумаги, разрывает его на кусочки и кладет перед
каждым за столом. Садится на  свое место, "пьет"  из чашки. Кусает от клочка
бумаги   по-настоящему  и  "пьет"  из  чашки.  Выплевывает   бумагу,   снова
откусывает, но уже понарошку, пьет.
     Следующий этап  -- появление переименования в игровой ситуации. Сначала
ребенок   называет  другим  именем  предметы-заменители   в  соответствии  с
функцией, которую они  выполняют в  игре. Но еще отсутствует  отождествление
себя с  другим человеком,  "присвоение"  себе его  имени. Например,  Дине К.
принесли новую ифушечную чашку. Сажает за стол мишку. Перед мишкой  на столе
новая  чашка  и  ложка, перед Диной  -- стакан и ложка. Педагог указывает на
чашку и спрашивает: "Что это?" Дина: "Чашка."  Дина сидит за столом и "ест",
"кормит"  мишку.  Вскакивает  и приносит  куклу, сажает  ее  на  свое место,
"кормит".
     Педагог: "Кто это?"
     Дина: "Кукла."
     Педагог: "Кто это?" (указывая на мишку)
     Дина: "Мишка."
     Педагог: "Кто это?" (указывая на Дину) Дина: "Дина."
     Переносит остальных кукол из игрового уголка, усаживает и? на маленькие
стулья за  столом. Соответственно каждой  кукле на столе ставит  по тарелке,
кладет пластмассовые полоски и гвоздики Три гвоздика берет со стола и кладет
на тарелку посередине стола.
     П.: "Что это?"
     Дина: "Хлеб".
     Кладет в каждую тарелку еще по тарелке, но чуть наискосок.
     П.: "Что это?"
     Дина: "Ложка".
     П.: "Что это?" (указывает на пластмассовую полоску у тарелки).
     Дина: "Ложка".
     П.: "Что это?" (указывает на тарелку внизу).
     Дина: "Тарелка".
     Сама указывает на дно тарелок и  говорит: "Суп, каша, картофель". "Ест"
из своей тарелки, показывает жестом "хорошо", "откусывает" от  пластмассовой
полоски  --  "хлеба".  Сердито  машет  рукой  в  сторону  остальных  кукол",
показывает  на  свой  "хлеб".  Вскакивает,  приносит  детали  пластмассового
конструктора и раскладывает их перед каждой куклой за столом.
     П.: "Это что?" (указывает на детали конструктора).
     Дина: "Хлеб."
     Последний шаг. Ребенок  называет  себя и  "партнера"  по  игре  (куклу)
именем другого человека. Вот несколько ситуаций.
     1. В перерыве  между занятиями  Дина взяла  со  стола счетную палочку и
поднесла к своим  губам, изображая курение сигареты. Указала на себя рукой и
сказала: "Папа."  Потом  поднесла  эту палочку ко рту педагога и, указав  на
нее, сказала: "Папа". Сунула палочку в рот другой  слепоглухонемой девочке и
назвала ее "папа". Снова подносила палочку к своим губам и говорила: "Папа".
     2. Дина надела белый халат педагога. Села  в  кукольном  уголке на стул
около кровати с куклой. Сидит в этой позе несколько минут (именно  так сидит
врач, который приходит в группу во время болезни  детей); Берет с кукольного
шкафа сделанный из  резинки и деревянного колечка "фонендоскоп",  придвигает
свой стул ближе к кроватке куклы. Снимает с  куклы одеяло, вытаскивает куклу
из  постели,  поправляет  постель  куклы,  пытается  засунуть  в  уши  концы
"фонендоскопа",  не  удается.  Кладет  куклу  обратно.  Замечает   вошедшего
педагога, оборачивается к ней, указывает на себя и говорит:
     "Врач." Сажает педагога рядом с собой на стул, слушает ей грудь,  спину
"фонендоскопом". Показывает жестом "хорошо".
     Педагог: "Кто?" (указывая на Дину).
     Дина: "Врач." 3. Дина забинтовала кукле руку.
     П.: "Кто?" (на куклу).
     Дина: "Дина."
     Потом добавила:  "Рука  болит"  и указала  на  куклу.  Уложила  куклу в
постель. Сидела рядом с кроваткой куклы  на стуле, показывая жестами,  что у
куклы болит голова, что кукла кашляет.
     П.: "Кто?" (указывая на Дину)..
     Дина: "Мама."
     Таков в основных  чертах путь от предметной  деятельности  с игрушкой к
сюжетной, ролевой игре у слепоглухого ребенка.
     Отождествление игры  с своеобразной предметной деятельностью  ребенка с
игрушками,  которое  часто  встречается в  практике  обучения  и  воспитания
слепоглухонемых детей,  имеет серьезные отрицательные последствия  для всего
хода психического развития. Это отражается прежде всего в развитии мышления,
так как  без игры не формируется  внутренний план деятельности, без которого
невозможно школьное обучение.  Отрицательные последствия  пропуска игры  для
развития личности  в настоящее время трудно даже оценить. Однако сегодня  мы
можем  видеть  следствия  отсутствия  игры   в   области  речевого  развития
слепоглухих. В игре, по словам Л.  С. Выготского, "возникает новое отношение
между словом  и действием. В игре ребенок открывает,  что каждое слово имеет
свое значение, которое может замещать вещь".
     Наблюдение за развитием  слепоглухонемого ребенка  позволяет  поставить
вопрос  о  том,  необходима  ли  игра  для  психического  развития  ребенка.
Оказывается,  там,  где  есть  игра  --  ролевая,  коллективная -- вырастает
общительный, легко контактирующий с другими  ребенок.  И, наоборот, там, где
она не была организована  как внешняя развернутая коллективная деятельность,
на первый план выступает примитивное воображение. Как показывают наблюдения,
многие  трудности,  возникающие  в  учебной   деятельности  слепоглухонемого
ребенка, могут быть следствием отсутствия в их жизни игры.
     Подводя  итог,  можно  сказать,  что нет  ни  одной проблемы в общей  и
детской психологии,  которая  бы  с  особой остротой  не  возникала  в  ходе
обучения   и  воспитания   слепоглухонемого   ребенка.  Специфика   развития
слепоглухонемого   относится  лишь   к   условиям,  в   которых   происходит
формирование   его   психики.   В   главном   же   вся   психическая   жизнь
слепоглухонемого  ребенка подчинена таким  же общим  закономерностям,  какие
наблюдаются  и у зрячеслышащих  детей. Обучение  и воспитание таких детей --
лучшая проверка правильности существующих теорий развития.

     ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ
     Проблема  обучения  и   развития  ребенка   в  современной  психологии.
Дискуссия Пиаже-Гальперин.
     Движушие  причины и механизмы детского развития как актуальная проблема
современной психологии.
     Новые пути изучения детского развития.
     Преимущества  и  ограниченность  стратегии  формирования  для  изучения
механизмов детского развития.
     Что же представляет собой процесс детского развития?
     ЛИТЕРАТУРА
     Выготский Л, С. Избранные психологические исследования. М.-Л., 1956.
     Давыдов В.  В.  Проблемы развивающего  обучения: опыт  теоретического и
экспериментального психологического исследования. М.,1986.
     Запорожец  А.  В. Основные  проблемы онтогенеза психики.//См. Избранные
психологические труды. Т.1.
     Зинченко В. /7., Мамардашвилч М. К. Об объективном методе в психологии.
Вопросы философии, 1977, No 1.
     Ильенков  Э. В.  Диалектика  абстрактного  и  конкретного  в "Капитале"
Маркса. М., 1960.
     Ильенков Э. В. Психика под "лупой" времени.//Природа, 1970, No I.
     Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. М., 1974.
     Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972.
     Элькошш Б. Д. Введение в психологию развития. М., 1994.
     ЗАКЛЮЧЕНИЕ
     Детская  психология -- молодая  наука.  На  протяжении одного  столетия
своего  существования  она  создавалась  трудами  выдающихся  ученых,  и  ее
современное  состояние  отличает подлинная  зрелость.  Однако,  несмотря  на
большое количество талантливых, творческих, самобытных  ученых, тем не менее
людей  масштаба  3. Фрейда, Ж. Пиаже  или  Л. С. Выготского сейчас  нет.  Во
всяком случае всемирной известности  и признания вновь возникающие концепции
детского развития еще не получили. Но нельзя сказать, что детская психология
остановилась в  своем развитии.  В настоящее время  многие  психологи заняты
изучением и описанием эмпирических  фактов, которые не укладываются  в рамки
классических  концепций   и   побуждают   к  их   пересмотру.   Все   больше
исследователей  склоняются не  к  противопоставлению  различных  подходов  в
исследовании психики ребенка, а к их синтезу.
     Выход за рамки лаборатории,