осуществления  предметной  деятельности, как
орудие   для  овладения  общественными   способами  употребления  предметов.
Несмотря на то, что  общение перестает быть  ведущей  деятельностью в раннем
возрасте,  оно продолжает развиваться  чрезвычайно интен- сивно и становится
речевым.  Общение,  связанное  предметными действиями, не может быть  только
эмоциональным.  Оно должно  стать опосредованным  словом, имеющим предметную
отнесенность.
     По  Д.  Б.  Эльконину,  развитие  ребенка в  раннем детстве  имплицитно
содержит в себе  распад этой ситуации. Совместное действие  уже потому,  что
оно  предметно,  содержит в  себе свою гибель. И. А.  Соколянский  и  Д.  И.
Мещеряков сумели  проследить этот процесс  на слепоглухонемых детях,  где он
подробно    развертывается.   Задача   состоит   в   том,   чтобы   раскрыть
психологический механизм овладения ребенком предметными действиями.
     Как же представляли себе процесс  развития предметного действия раньше?
До В. Келера этот процесс наблюдали и  определяли,  что именно ребенок может
делать в 1 год 3 месяца,  затем в 1 год 6 месяцев, фиксировали  двигательную
активность и разнообразные умения ребенка; располагали их в ряд, но не могли
проникнуть  в суть психологических  механизмов, которые лежат за  предметной
активностью ребенка.  После Келера в эту область вошел эксперимент. К. Бюлер
и другие психологи (О.  Липманн, X. Боген) изобрели ситуации, имитирующие те
опыты,  которые  проводил  Келер на  животных. Было  обнаружено, что  в этих
ситуациях маленький ребенок ведет себя подобно обезьяне, отсюда весь возраст
был  назван  шимпанзеподобным. Как  и  обезьяна,  малыш  открывает орудийный
способ  употребления  предмета.  Интересно,  что  исследователи  приписывали
ребенку  раннего возраста очень много открытий и изобретений. Так, например,
В. Штерн считал,  что ребенок открывает в полтора года символическую функцию
речи,  а  К. Бюлер  приписывал ребенку  двух лет открытие флективной природы
языка. Все эти описания открытий объясняются  тем, что психологи изза уровня
своих  методологических  посылок не  могли заметить,  что между  ребенком  и
предметом что-то стоит и опосредует эти открытия. Как это ни странно, они не
видели совместной деятельности ребенка и взрослого по отношению к предметам.
     Как же  происходит  развитие этой совместной  деятельности,  ведущее  в
дальнейшем к ее разрушению? Анализируя этот процесс,  Д. Б. Эльконин исходил
из следующих четырех основных постулатов.
     Ребенок сам, самостоятельно никогда не в состоянии открыть общественной
сущности,   общественной   функции,   общественного   способа   употребления
предметов.
     На вещи не  написано, для чего она  служит.  Ее  физические свойства не
ориентируют предметное действие, которое должно быть с нею произведено.
     Принципиальное отличие  орудийной деятельности заключается  в том,  что
действие  с орудием должно быть подчинено объективной  логике,  "скрытой"  в
орудии.  В противном случае с ним не может быть осуществлена та общественная
функция, которая в нем заложена.
     В орудии в снятом виде  заключена цель,  ради  которой  оно должно быть
употреблено.  Представления  о  цели,  о  конечном   результате  вначале  не
существуют как данные и ориентирующие действия ребенка. Они возникают только
в результате осуществления самого предметного действия.  Только  после того,
как ребенок  выпьет из чашки воду,  у  него  возникает цель -- пить из чашки
воду.  Только после того, как ребенок научится использовать орудие,  у  него
возникают   цели,   которые  начинают   ориентировать  действия   ребенка  с
предметами. Таким, образом, цель должна быть вычленена в результате действия
в конкретной ситуации.
     В  совместном предметном действии ребенка и взрослого первоначально все
слито. Сам способ  ориентации действия,  подобно  цели, также дан  нс в виде
какого-то отвлеченного  образца, а  существует  внутри действия  ребенка  со
взрослым; лишь постепенное  расчленение действия происходит в ходе развития.
На основе предметного действия формируются все психические процессы, поэтому
понять предметное действие -- означает понять развитие.
     В  совместном  предметном  действии  первоначально  слиты  его  цель  и
предметная  ориентация,  исполнение   и   оценка.  Каким   же   образом  они
расчленяются? Схема развития предметного действия представлена на табл. 9.
     Д.  Б.  Эльконин рассматривал развитие  предметного  действия  в раннем
возрасте по двум основным направлениям.  Это, вопервых, развитие действия от
совместного со взрослым до самостоятельного исполнения и, вовторых, развитие
средств и  способов  ориентации  самого  ребенка  в  условиях  осуществления
предметного действия.
     I. На первых этапах развития предметного действия освоение общественных
функций предмета и тех целей, которые могут быть достигнуты при определенном
общественно установленном способе  употребления предмета, возможно только  в
ходе  совместной  деятельности. Как было показано И. А. Соколянским и  А. И.
Мещеряковым, взрослый берет ручонки ребенка в свои и производит ими действие
(подносит  ложку  ко рту ребенка). И ориентация, и исполнение, и контроль, и
оценка действия находятся на  стороне  взрослого. Затем  возникает частичное
или совместнораздельное  действие.  Взрослый  только  начинает  действие,  а
ребенок заканчивает его.  Как только появляется разделенное действие,  можно
говорить,  что  цель  предметного  действия  выявилась:  ребенок знает,  что
произойдет  в  результате  выполнения действия. Далее  возникает возможность
исполнения  действия  на  основе  показа.  Это  шаг  чрезвычайной  важности.
Взрослый оторвал ориентировочную часть  действия от исполнительной и  хочет,
чтобы ребенок тоже сделал  это. Этот отрыв, как подчеркивал Д.  Б. Эльконин,
производит взрослый, поэтому  процесс отнюдь  не стихийный,  не  спонтанный.
Дальше  следует  речевое   указание,   и  все  действие   ребенок  выполняет
самостоятельно. Такова первая  линия  развития предметного действия -- линия
движения от совместности к самостоятельности.
     Таблица 9. Схема развития предметного действия в раннем возрасте
     Ребенок ---------- ПРЕДМЕТ -------- Взрослый

     I. а) неспецифическое употребление орудий

     а) совместные действия

     б)   попытки  специфического   использования   орудий  при   отсутствии
сформированного способа его применения

     б) частично-совместные

     в) овладение специфическим способом употребления орудия

     в) показ

     II. Перенос действия:
     а) с одного предмета на другой
     б) из одной ситуации в другую

     г) словесное указание

     III. Возникновение игрового действия



     Обобщенные действия

     выделение взрослого как носителя образцов действия


     сравнение своего действия с действием взрослого



     возникновение игрового действия



     изменение социальной ситуации развития


     Ребенок - предмет - ВЗРОСЛЫЙ

     II. Вторая  существенная  линия развития  предметных действий --  линия
развития  ориентации в  системе  свойств объекта и действий  с  ним у самого
ребенка.  К  концу  первого года жизни у ребенка  формируются функциональные
действия, когда он употребляет орудия, ориентируясь  на  физические свойства
предмета,   следовательно,   неспецифически.   Затем   наблюдаются   попытки
специфического  использования   предметов  при  отсутствии   сформированного
способа его применения. Например,  ребенок понимает  употребление  ложки, но
когда ест, берет  ее ближе  к рабочему  концу, так что все  содержимое ложки
выливается. Наконец,  ребенок овладевает способом употребления орудия, но на
этом процесс развития предметного действия не заканчивается.
     Ребенок  начинает употреблять действие в неадекватной  ситуации.  Можно
наблюдать два типа переноса. Первый -- перенос действия с одного предмета на
другой, функционально тождественный.  Например,  ребенок  научился  пить  из
чашки,  а  затем пьет  из  стаканчика, из кружки и т.п.  На основании такого
переноса  происходит  обобщение  функции.  Второй  --  перенос  действия  по
ситуации.  Научившись  пользоваться ботиночками,  ребенок натягивает  их  на
мячик, на  ножку стула и  т.п.  (Ф. И. Фрадкина). Здесь  ребенок действует с
одним  и  тем же предметом,  но  в  разных  ситуациях. Благодаря  этим  двум
переносам возможен  отрыв действия от предмета, отрыв действия от  ситуации,
и, более того, отрыв действия от самого себя как исполнителя.
     Д.  Б.  Эльконин  справедливо  отмечал,  что  в  овладении  предметными
действиями наряду с орудиями  большую  роль играют игрушки.  Игрушка --  это
предмет,  моделирующий  какойлибо  предмет взрослого  мира.  По отношению  к
игрушкам  нет  жесткой  логики  их  употребления, и  взрослый  не навязывает
ребенку способ действия с  ними.  Игрушки полифункциональны,  с  ними  можно
делать  все, что  угодно.  Изза этих свойств игрушки ориентировочная сторона
действия  отделяется  от  исполнительной. Благодаря  действию с  игрушкой  в
ориентацию  включается  и  ситуация.  В  результате  происходит   дальнейшая
схематизация  действия.   Ребенок  начинает  сравнивать   свое   действие  с
действиями  взрослого  человека,  он  начинает  узнавать  в  своем  действии
действия  взрослого  и впервые  начинает  называть  себя  именем  взрослого:
"Петя-папа". Таким образом  перенос действия  способствует отделению ребенка
от  взрослого,  сравнению  себя с  ним,  отождествлению  себя  со  взрослым.
Социальная  ситуация  таким  образом  начинает распадаться.  Роль  взрослого
возрастает  в глазах ребенка. Взрослый начинает восприниматься ребенком  как
носитель образцов человеческого действия.  Это возможно  только в результате
микроизменений предметного действия.
     Наконец,   в    результате   перехода   действия   от   совместного   к
самостоятельному  за  взрослым сохраняется  контроль и  оценка  выполняемого
ребенком действия, они  и составляют  содержание общения ребенка и взрослого
по поводу предметных действий.
     Когда  происходит  распад   единого  предметного  действия  и  взрослый
отделяется от ребенка, ребенок  впервые видит взрослого и  его  действия как
образцы. Оказывается, что ребенок  действует так,  как взрослый, не вместе с
ним, не под руководством взрослого, а так, как он.
     К концу этого возраста ребенок использует  свои предметные действия для
налаживания  контактов со  взрослым,  с помощью предметного действия ребенок
пытается вызвать взрослого на  общение. Когда  с помощью освоенного действия
ребенок  вызывает   взрослого   на   игру,   снова  возникает   общение  как
деятельность, предметом которой для ребенка становится взрослый человек.
     Таким же образом, как  развивается предметное  действие, подчеркивал Д.
Б.  Эльконин,  происходит  и  формирование речи.  Слово  в  раннем  возрасте
выступает для ребенка как орудие,  которое,  однако, он  использует  гораздо
чаще, чем любое  другое орудие.  Именно  потому,  что  слово в этом возрасте
выступает  как  орудие,  происходит  чрезвычайно интенсивное развитие  речи.
Ребенок практически за два-три года овладевает родным языком, а в двуязычной
среде   и   двумя.   Подобно   овладению   любым   другим   орудием,   слово
дифференцируется, насыщается  предметным значением  и, благодаря переносу  в
другие   ситуации,   отрывается  от  предмета  и  обобщается.  Велика   роль
изображения  и  игрушек в этом процессе.  Л. С. Выготский  писал  о том, что
силой  одной вещи  необходимо  похитить  имя у другой. Это  и  происходит  в
изобразительной деятельности и игре. К настоящему времени известны следующие
основные тенденции в развитии речи ребенка раннего возраста.
     Пассивная  речь  в  развитии  опережает  активную. Запас пассивной речи
влияет   на   обогащение  активного  словаря.   Сначала   ребенок   понимает
слова-указания, затем он начинает понимать слова-названия, позднее наступает
понимание  инструкций и  поручений,  наконец,  понимание  рассказов, то есть
понимание контекстной речи.
     Первое  языковое  "открытие", описанное В. Штерном. Ребенок  открывает,
что каждый предмет имеет свое название. С этого момента ребенок обнаруживает
ярко  выраженную  инициативу в развитии  словаря.  Появляются вопросы:  "Что
это?"  "Кто  это?"  В.  Штерн  назвал это первым  лингвистическим  открытием
ребенка.  Согласно  взглядам  советских психологов,  это не  лингвистическое
открытие, а результат практического освоения языка в совместной деятельности
со взрослым.
     Развитие  фазической  и семической  стороны  языка.  В  начале  раннего
возраста  в  речи  ребенка  наблюдается  феномен  однословного  предложения.
"Фазически -- это слово, семически предложение",-- писал Л. С. Выготский.
     Второе языковое "открытие" -- это "открытие"  флективной природы языка,
описанное К. Бюлером. По мнению Бюлера, на границе второго и  третьего  года
жизни ребенок, сам того не понимая, как бы интуитивно "открывает", что слова
в предложении связаны между собой.  Советский  исследователь  А.  Н. Гвоздев
писал о  трех стадиях  постижения ребенком грамматической  структуры  языка:
сначала  слова употребляются  в  женском роде,  затем  в мужском и, наконец,
появляется  дифференциация,  то  есть правильное  словоупотребление.  .Каков
механизм  возникновения  у  ребенка  ориентации на флективную природу языка?
Исследователи, попытавшиеся сформировать эту  ориентацию,  взяли две  группы
детей. В первой группе дети  многомного  раз повторяли: "кукла упала", "заяц
упал" и  т.п.  Оказалось,  что  необходимо до 1000 повторений, чтобы ребенок
смог безошибочно соединить эти два слова. Во второй группе была организована
игра. В домик должны были войти лиса,  слон и  т.д. Экспериментатор говорил:
"лиса", ребенок добавлял: "пришла",  и лиса попадала в домик. Таким образом,
в  эксперименте  согласование  слов  включили   в  контекст  деятельности  и
понимания между взрослым и ребенком.
     В раннем возрасте развиваются значения детских слов. Происходит переход
от  многозначности   детских   слов   к  первым  функциональным  обобщениям,
построенным на основе практических действий (Н. X. Швачкин).
     Фонематический слух  опережает развитие  артикуляции.  Ребенок  сначала
научается  правильно слушать речь, а  затем правильно говорить. Это еще один
пример опережающего развития ориентировки.
     В основе  овладения синтаксическим строем  языка лежит ориентация в его
фонематической   и   флексивной   системах.    Ребенок   сначала   научается
ориентироваться в свойствах орудия, без этого  строить целое действие  он не
может Нет ничего более тонкого, чем речь в качестве орудия, так как основные
свойства этого орудия представлены в  звуковой материи языка, признавал Д Б.
Эльконин  А  Н  Гвоздев  утверждал, что  к  концу  раннего  детства  ребенок
овладевает почти всеми синтаксическими конструкциями, которые  есть в  языке
Это возможно благодаря тому, что такая ориентация включена  в ткань общения.
"Нет такого орудия,  которое  бы так  часто  употреблялось, как  слово!"  --
неоднократно подчеркивал Д Б Эльконин.
     В  раннем возрасте  развиваются функции  речи,  происходит  переход  от
индикативной  (указательной) к номинативной  (обозначающей) функции  речи По
словам Д Б. Эльконина,  называние одним и  тем же словом  разных предметов и
есть та  операция, которая  создает  возможность  обозначения.  Освобождение
слова от предмета в результате его переноса на другие предметы и изображения
делает его носителем предметного содержания.
     Интенсивное развитие речи в раннем возрасте свидетельствует о  том, что
речь, по мнению  Д  Б. Эльконина, надо рассматривать  не как функцию, а  как
особый предмет, которым ребенок овладевает так же, как он овладевает другими
орудиями  (ложкой, карандашом и пр.).  Развитие  речи  --  это  "веточка"  в
развитии самостоятельной предметной деятельности.
     Какое  влияние  оказывают предметные действия на  развитие  психических
процессов7
     Исследования Г. Л. Розенгард-Пупко показали, что речь имеет чрезвычайно
существенное значение для развития восприятия Без языка, например, выделение
фигуры  из фона  было  бы задержано.  В  предметной деятельности  происходит
развитие  восприятия Никакое  развитие  предметных  действий  невозможно без
ориентации  на  отдельные  признаки  предмета  Важно  выделение  в  предмете
свойств,  которые  ориентируют   предметные  действия  Происходит  выделение
пространственных   отношений  между  предметами,   что   также   важно   для
осуществления предметных действий Л. С. Выготский говорил о  раннем возрасте
как  о  возрасте интенсивного  развития  восприятия.  Как  показано  в  ряде
исследований,  точность восприятия велика,  но само восприятие  своеобразно.
Оно, во-первых, фиксирует  какоето одно качество объекта,  и  в  последующем
ребенок ориентируется на  это качество при узнавании  объекта В этом  смысле
восприятие  синекдохтично.  Во-вторых,  восприятие ребенка  раннего возраста
аффективно окрашено и тесно связано с практическим действием.
     Так, например, если ребенку показать кактус, дать возможность коснуться
его  рукой,  а затем  попросить нарисовать, то  ребенок, как правило,  будет
изображать  его  с  сильно  преувеличенными  колючками   Если  же  в  другом
эксперименте сравнить то, что делает  ребенок, визуально рассматривающий или
активно  ощупывающий решетку, с ее последующим графическим изображением,  то
можно  заметить, что она изображается либо "дырявой", то  есть  состоящей из
кругов, либо "угловатой",  состоящей  из  линий, похожих на  железнодорожные
рельсы В  первом случае ребенок ощупывал решетку как бы изнутри,  просовывая
пальчики в дырочки этой решетки, во втором случае -- он больше интересовался
пересечением перекладин
     Г. Фолькельт,  который  обратил  на  это внимание психологов, писал "На
ранних ступенях восприятие обильно снабжено "бахромой",  которая позднее все
больше  начинает отсутствовать.  К  тому  же эта  "бахрома" имеет  в  ранних
переживаниях часто намного  более  важное значение,  чем те зачаточные формы
предметного, к  которым  она  принадлежит"  И далее  " .на  ранних  ступенях
господствующую роль в совокупности переживания играет не само впечатление, а
реактивно-активное   положение  примитивной   Целостной   психическителесной
личности  по  отношению  к внешнему  впечатлению". Так  на  языке  концепции
Лейпцигской школы комплексных  переживаний выражено  своеобразие  восприятия
ребенка на ранних этапах его развития.
     Под  влиянием  восприятия происходит  развитие  всех других психических
процессов. Память, например, в этом  возрасте носит непроизвольный характер.
Хотя в этот период появляется воспоминание, и более того -- латентный период
воспоминания   увеличивается,   но  ребенок  не   сам  вспоминает,   а  "ему
вспоминается". Память еще не действует как отдельный процесс.
     По  словам  Л. С. Выготского, все психические функции  в этом  возрасте
развиваются "вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия" Это
относится  и к развитию  мышления. Можно  с уверенностью сказать, что  когда
ребенок  рождается,  у  него  еще  нет  мышления.  Когда  мышление  начинает
формироваться, то  оно формируется не как дискурсивное  или аутистическое, а
как  наглядно  действенное  Ребенок  практически  манипулирует  с  вещами  и
схватывает связи между ними  Говоря  образно,  это  мышление, которое  можно
видеть  глазами  В  Келер,  а   вслед  за  ним   и  К.  Бюлер  считали,  что
наглядно-действенное  мышление   ребенка   аналогично  интеллекту   обезьян.
Советские исследователи  показали, что это не соответствует действительности
Согласно  Л. С.  Выготскому, в интеллектуальном решении  очень рано начинает
играть роль речь. Она меняет характер всей интеллектуальной активности. Речь
сразу  же