одержащихся в готовом виде на более ранних ступенях".
     Обучение,  по  Л. С. Выготскому, есть  внутренне необходимый и всеобщий
момент  в  процессе  развития  у   ребенка  не  природных,  но  исторических
особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно  создает  зону
ближайшего  развития,  то  есть вызывает  у ребенка  к жизни,  пробуждает  и
приводит в  движение  внутренние  процессы  развития,  которые  вначале  для
ребенка   возможны  только  в   сфере   взаимоотношения  с   окружающими   и
сотрудничества  с  товарищами,  но  затем,  пронизывая  весь внутренний  ход
развития, становятся достоянием самого ребенка.
     Л.  С.  Выготским   были  осуществлены  экспериментальные  исследования
отношения  между  обучением и  развитием. Это  изучение житейских и  научных
понятий,  исследование  усвоения  родного и иностранного  языков,  устной  и
письменной речи, зоны ближайшего развития. Последнее  -- подлинное  открытие
Л. С. Выготского, которое известна теперь психологам всего мира.
     Зона ближайшего  развития  -- это расстояние  между уровнем актуального
развития,  ребенка и  уровнем  возможного  развития  определяемым  с помощью
задач, решаемых под руководством взрослых. Как  пишет Л. С. Выготский, "зона
ближайшего развития определяет функции,  не  созревшие еще, но находящиеся в
процессе  созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития,  а
почками   развития,   цветами  развития...   Уровень   актуального  развития
характеризует  успехи  развития,  итоги развития на вчерашний  день, а  зона
ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день".
     Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое  значение и
связано  с  такими  фундаментальными  проблемами  детской  и  педагогической
психологии,  как  возникновение  и  развитие   высших  психических  функций,
соотношение  обучения  и  умственного развития,  движущие силы  и  механизмы
психического развития ребенка.
     Зона  ближайшего  развития  --  логическое следствие закона становления
высших  психических  функций,  которые   формируются  сначала  в  совместной
деятельности,  в  сотрудничестве  с другими  людьми,  постепенно  становятся
внутренними  психическими  процессами  субъекта.  Когда психический  процесс
формируется в  совместной  деятельности,  он  находится  в  зоне  ближайшего
развития;  после  формирования  он  становится  формой актуального  развития
субъекта.
     Феномен  зоны  ближайшего  развития  свидетельствует  о   ведущей  роли
обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо,-- писал
Л. С.  Выготский,-- когда оно идет впереди развития". Тогда оно пробуждает и
вызывает к  жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего  развития.
Применительно к  школе это означает, что обучение  должно ориентироваться не
столько на  уже  созревшие  функции, пройденные  циклы  развития, сколько на
созревающие  функции.  Возможности  обучения  во  многом  определятся  зоной
ближайшего  развития.  Обучение,  разумеется,  может  ориентироваться на уже
пройденные  циклы  развития -- это  низший  порог  обучения,  но  оно  может
ориентироваться на еще не созревшие  функции, на  зону ближайшего  развития,
что характеризует высший  порог  обучения. Между этими порогами  и находится
оптимальный  период  обучения.  "Педагогика  должна  ориентироваться  не  на
вчерашний, а на завтрашний день детского развития",-- писал Л. С. Выготский.
Обучение с ориентацией  на  зону  ближайшего  развития может вести  развитие
вперед, ибо  то,  что лежит в зоне  ближайшего  развития,  в  одном возрасте
преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень  актуального развития
в  следующем   возрасте,  на  новой  возрастной  стадии.   Ребенок  в  школе
осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Эта
деятельность помогает ему подняться как бы выше самого себя.
     Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет  большое
практическое значение для решения  вопроса об оптимальных  сроках  обучения,
причем это особенно важно как для массы детей, так и  для каждого отдельного
ребенка.  Зона  ближайшего  развития  --  симптом,  критерий  в  диагностике
умственного развития ребенка.  Отражая  область  еще  не созревших,  но  уже
созревающих   процессов,  зона  ближайшего  развития  дает  представление  о
внутреннем состоянии, потенциальных  возможностях развития  и на этой основе
позволяет сделать  научно  обоснованный прогноз и практические рекомендации.
Определение обоих уровней развития -- актуального и потенциального,  а также
одновременно  и зоны ближайшего развития  -- составляют вместе то, что Л. С.
Выготский  называл  нормативной   возрастной  диагностикой   в  отличие   от
симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития.
Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития
может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.
     Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка
служит гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и
его развития  в онтогенезе.  Выдвигая эту  идею,  Л. С. Выготский решительно
выступал  против функционализма современной ему  психологии. Он  считал, что
человеческое сознание -- не сумма отдельных  процессов, а система, структура
их.  Ни одна  функция  не развивается изолированно. Развитие  каждой функции
зависит от того, в какую  структуру она входит и какое место в ней занимает.
Так,  в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном
возрасте  --  память,  в  школьном  --  мышление. Все  остальные психические
процессы развиваются в каждом возрасте под  влиянием доминирующей в сознании
функции. По мнению Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит в
перестройке  системной структуры со-. знания, которая обусловлена изменением
его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание
возможен только через речь  и переход от  одной структуры сознания к  другой
осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говор" -- обобщения.
Если на системное  развитие сознания  обучение не оказывает прямого влияния,
то  развитием  обобщения  и, следовательно, изменением  смысловой  структуры
сознания  можно непосредственно  управлять. Формируя обобщение, переводя его
на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания
     Поэтому,  по  словам  Л. С.  Выготского,  "один шаг  в  обучении  может
означать сто шагов в развитии"  или "обучаем на копейку, а развитие получаем
на рубль".
     Высказанная в  начале  30-х годов, эта  гипотеза,  обладавшая  огромной
потенциальной силой,  имела  ряд существенных недостатков. Во-первых,  схема
сознания, предложенная  Л.  С.  Выготским,  носила  интеллекту:  листический
характер. В структуре сознания рассматривались лишь познавательные процессы,
а развитие мотивационнопотребностной  сферы сознательной личности оставалось
за  пределами  внимания  исследователей.  Во-вторых,  Л. С. Выготский сводил
процесс развития обобщений к процессам  речевого взаимодействия людей. Л. С.
Выготский неоднократно писал о единстве общения  и обобщения.  По ею мнению,
"самым  замечательным  из  всех  фактов,  относящихся  к  развитию  детского
мышления,  является  положение,  что в  меру  того, как  развивается общение
ребенка  со взрослыми, расширяется и детское обобщение, и наоборот". В  этих
утверждениях  усматривался  идеализм концепции Л.  С.  Выготского,  сведение
развития к взаимодействию сознании. Наконец, втретьих, детская психология во
времена   Л.  С.  Выготского  была  исключительно  бедна  экспериментальными
фактами, и его гипотеза еще не имела экспериментального подтверждения.
     На   протяжении  многих  лет   гипотеза  Л.  С.  Выготского  оставалась
гениальной интуицией.  Преодоление недостатков и  исторически  обусловленных
ограничений  этой  гипотезы  составляет  этапы становления советской детской
психологии.
     2. Дальнейшие шаги по пути, открытому Л. С. Выготским.
     Первый шаг был  сделан  уже в конце  30-х годов психологами Харьковской
школы (А. Н.  Леонтьев, А.  В. Запорожец, П. И. Зинченко, П Я. Гальперин, Л.
И. Божович и др.).  Они  показали, что в основе  развития обобщений лежит не
общение  языкового  типа,  а   непосредственная  практическая   деятельность
субъекта. Исследования А. В. Запорожца  (у глухих детей обобщения образуются
в  результате практической  деятельности),  В. И.  Аснина  (то  же  самое  у
нормальных  детей), А. Н. Леонтьева  (исследования световой чувствительности
руки  и  роль  поисковой активности  в  этом  процессе),  П.  Я.  Гальперина
(изучение  различий  вспомогательных  средств  животных и  орудий  человека)
позволили   с  разных  сторон   подойти  к  представлению  о   том,   что  в
действительности  является  движущей силон психического развития,  позволили
сформулировать тезис о значении деятельности в развитии человека.
     Есть   существенное  различие  между  понятием  "обучение"  и  понятием
"деятельность".  В  термине "обучение" приставка  "об"  несет смысл внешнего
принуждения,  как  бы  минующего  самого  ребенка.   Понятие  "деятельность"
подчеркивает   связь   самого   субъекта   с   предметами   окружающей   его
действительности.  Невозможна  прямая  "пересадка"  знания  прямо  в  голову
субъекта,  минуя   его  собственную  деятельность.  Как  подчеркивал  Д.  Б.
Эльконин,  введение  понятия  "деятельность"   переворачивает  всю  проблему
развития,  обращая  ее  на субъекта.  По  его  словам, процесс  формирования
функциональных  систем  есть  процесс,  который производит  сам субъект. Эти
исследования открыли путь для  нового объяснения  детерминации  психического
развития.
     Это не  означает,  что проблема уже решена, но найдена  плоскость,  где
можно  искать   ее   решение,  подчеркивал  Д.  Б.   Эльконин,--   плоскость
экспериментальная.. Никакое  воздействие взрослого  на процессы психического
развития  не  может  быть  осуществлено  без  реальной  деятельности  самого
субъекта.  И  от  того,  как  эта деятельность будет  осуществлена,  зависит
процесс самого развития.
     Таким   образом,   исследования  советских   психологов   открыл   роль
деятельности  ребенка  в его психическом развитии. И это бы выход  из тупика
проблемы  двух факторов.  Процесс  развития  --  это  самодвижение  субъекта
благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды --
это  лишь условия,  которые определяют  не  суть процесса  развития, а  лишь
различные вариации в пределах нормы.
     Следующий  шаг связан  с ответом  на  вопрос  о  том,  остается ли  эта
деятельность одной и той  же на протяжении детского развития или нет. Он был
сделан  А.  Н. Леонтьевым,  углубившим разработку  идеи  Л. С.  Выготского о
ведущем типе деятельности.
     Благодаря работам А. Н.  Леонтьева ведущая деятельность рассматривается
как   критерий   периодизации   психического    развития   как    показатель
психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем,
что  в   ней  возникают   и   дифференцируются  другие   виды  деятельности,
перестраиваются  основные  психические   процессы   и  происходят  изменения
психологических  особенностей  личности   на   данной  стадии  ее  развития.
Содержание  форма  ведущей деятельности  зависит  от  конкретно-исторических
условий,    в   которых   протекает   развитие   ребенка.   В    современных
общественно-исторических  условиях,  когда  во многих  странах дети охвачены
единой  системой  общественного  воспитания,  ведущими  в  развитии  ребенка
становятся   следующие   виды  деятельности:   эмоционально-непосрсдственное
общение  младенца  со  взрослыми,  орудийно-предметная деятельность  ребенка
раннего  возраста,  сюжетноролевая  игра дошкольника, учебная деятельность в
младшем    школьном   возрасте,   интимно-личностное   общение   подростков,
профессионально-учебная деятельность в ранней  юности. Смена  ведущих  типов
деятельности  подготавливается длительно  и связана  с  возникновением новых
мотивов,  которые  формируются  внутри ведущей  деятельности, предшествующей
данной стадии развития,  и которые  побуждают ребенка к изменению положения,
занимаемого  им в системе  отношений  с  другими людьми. Разработка проблемы
ведущей деятельности в развитии  ребенка -- фундаментальный вклад  советских
ученых в детскую психологию.
     В многочисленных исследованиях А. В. Запорожца, А. Н.  Леонтьсва, Д. Б.
Эльконина  и их  сотрудников была показана зависимость психических процессов
от  характера  и  строения  внешней,  предметной  деятельности.  Монографии,
посвященные анализу основных  типов ведущей  деятельности  в  онтогенезе  (в
особенности книги В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина), стали достоянием мировой
науки.
     Изучение  процессов  становления и смены мотивов, становления и  утраты
деятельностью  личностного  смысла  было   начато  под  руководством  А.  Н.
Леонтьева  и  продолжена  в исследованиях Л.  И.  Божоиич и  ее сотрудников.
Вопрос о предметном, операциональном содержании деятельности  разрабатывался
в  исследованиях  Л.  Я.  Гальперина  и  его   сотрудников.  В   них   особо
рассматривалась    роль   оргапи.ации   ориентировочной   деятельности   для
формирования  физических,  перцептивных  и  умственных  действий.   Наиболее
продуктивным направлением  в  советской  детской  психологии  было  изучение
специфических особенностей  перехода  внешней  деятельности  во  внутреннюю,
закономерностей процесса интериоризации в онтогенезе.
     Следующий шаг в развитии идей Л. С. Выготского был подготовлен работами
Л.  Я.  Гальперина  и  А.  В.  Запорожца, посвященными  анализу  строения  и
формированию  предметного  действия,  выделению  в  нем   ориентировочной  и
исполнительной частей. Так  началось  чрезвычайно продуктивное  исследование
функционального  развития  психики ребенка,  предсказанное Л. С.  Выготским.
Актуальным  стал вопрос  о соотношении функционального и  возрастного генеза
психических процессов.
     Разделяя эти идеи,  Д.  Б.  Эльконин  сделал  исключительное  по  своей
психологической глубине и прозорливости предположение.  Он поставил  вопрос:
"Какой смысл  имеют предметные действия  ребенка?", Для чего  они  служат?".
Согласно  его  гипотезе,   в   процессе   развития  ребенка  сначала  должно
происходить  освоение  мотивационной стороны деятельности (иначе  предметные
действия не имеют смысла!),  а затем  операциональнотехнической;  в развитии
можно наблюдать чередование этих видов деятельности.
     В  концепции  Д.   Б.  Эльконина  преодолевается   один  из   серьезных
недостатков  зарубежной   психологии,  где   постоянно   возникает  проблема
расщепления двух миров: мира предметов и мира людей. Д. Б. Эльконин показал,
что это расщепление ложно, искусственно, На самом деле человеческое действие
двулико:  оно  содержит  собственно  человеческий  смысл  и  операциональную
сторону. Строго  говоря, в человеческом мире  не существует  мира физических
предметов,  там   безраздельно  господствует  мир  общественных   предметов,
удовлетворяющих определенным  общественно  выработанным способом общественно
сформированные потребности. Даже предметы природы выступают для человека как
включенные  в  определенную  общественную  жизнь, как  предметы  труда,  как
очеловеченная, обч щественная природа. Человек -- носитель этих общественных
способов употребления предметов. Отсюда способности человека  -- это уровень
владения общественными способами употребления  общественных предметов. Таким
образом, всякий предмет содержит в себе общественный предмет. В человеческом
действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано
на  общество,  с другой  стороны,-- на способ  исполнения. Эта микроструктур
человеческого действия, согласно гипотезе Д. Б. Эльконина,  отражав ется и в
макроструктуре периодов психического развития
     Д.  Б.  Эльконин  предлагает  по-иному  посмотреть  на  взаимоотношения
ребенка  и  общества.  Гораздо  правильнее,  считает  он,  говорить  системе
"ребенок в  обществе", а не "ребенок и общество", чтобы не противопоставлять
его социуму. Если  рассматривать  формирование личности  ребенка  в  системе
"ребенок в обществе", то радикально меняется характер взаимосвязи, да и само
содержание  систем  "ребенок --  вещь" и  "ребенок  --  отдельный взрослый",
выделенных европейской психологии  как две сферы детского  бытия.  Д.  Б, Эл
конин показывает,  что  система  "ребенок  --  вещь"  по  сути  есть система
"ребенок -- общественный  предмет",  так  как  на  первый  план  для ребенка
выступают  в  предмете   общественно  выработанные  действия  с  ним,  а  не
физические  и  пространственные  свойства  объекта;  последние  служат  лишь
ориентирами  для  действий с  ним.  При  усвоении  общественно  выработанных
способов действий с предмет ми и происходит  формирование ребенка как  члена
общества.
     Система  "ребенок-взрослый"  превращается, по  Д.  Б.  Эльконин  ну,  в
систему "ребенок --  общественный взрослый". Это происходит потому,  что для
ребенка  взрослый  --  носитель  определенных  видов  общественной по  своей
природе  деятельности. Взрослый  осуществляет  в  деятельности  определенные
задачи, вступает  при этом в разнообразные отношения с  другими людьми и сам
подчиняется  определенным  нормам. Эти  задачи,  мотивы  и нормы  отношений,
существующие в деятельности взрослых, лети  усваивают через  воспроизведение
или моделирование их в собственной деятельности (например, в  ролевой игре у
дошкольников),  конечно, с помощью  взрослых. В процессе усвоения  этих норм
ребенок сталкивается с необходимостью овладения все более  сложными,  новыми
предметными действиями.
     Д. Б. Эльконин показывает, что деятельность ребенка в системах "ребенок
-- общественный предмет" и  "ребенок --  общественный взрослый" представляет
единый процесс,  в котором  и 4  ормируется  личность  ребенка. Другое дело,
пишет он, что "этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе
в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на две стороны".
     Д.  Б.  Элькониным был открыт  закон чередования, периодичности  разных
типов  деятельности:  за деятельностью  одного  типа,  ориентации  в системе
отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация
в способах  употребления  предметов.  Каждый  раз между этими  двумя  типами
ориентации  возникают  противоречия.  Они  и становятся  причиной  развития.
Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается
ориентацией  в  сфере  человеческих  отношений.  Действие  не  может  дальше
развиваться, если оно  не  вставлено в  новую систему  отношений  ребенка  с
обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть
новых мотивов.
     Закон чередования, периодичности в детском развитии  позволяет половому
представить периоды (эпохи) в стадии онтогенеза психики (см. табл. 7).
     Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин  предложил рассматривать
каждый психологический возраст на основе следующих критериев:
     Социальная  ситуация  развития.  Это  та система  отношений,  в которую
ребенок  вступает  в  обществе.  Это  то,  как  он ориентируется  в  системе
общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит
     Основной, или ведущий  тип деятельности ребенка в этот период. При этом
необходимо  рассматривать  не   только  вид  деятельности,  но  и  структуру
деятельности в соответствующем  возрасте и анализировать, почему именно этот
тип деятельности ведущий.
     Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения
в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее "взрыву" -- кризису.