бенком  и  взрослым  (какими  бы
демократичными  они  не  были)  --  иерархические  и  несимметричные.  Пиаже
утверждал, что такие качества, как критичность, терпимость, умение встать на
точку  зрения  другого,  развиваются только при общении  детей  между собой.
Только благодаря  разделению  точек зрения  равных  ребенку  лиц  -- сначала
других детей, а позднее, по мере  взросления  ребенка, и взрослых, подлинная
логика   и   нравственность   могут  заменить   эгоцентризм,   логический  и
нравственный реализм
     Г.  А. Цукерман выдвинула  гипотезу, согласно которой сотрудничество со
сверстниками качественно отличается от сотрудничества со взрослыми и так же,
как и сотрудничество со взрослым, является необходимым условием психического
развития  ребенка.  В отношениях  ребенка  и  взрослого неизбежно разделение
функции:  взрослый ставит  цели, контролирует и оценивает действия  ребенка.
Так,  любое действие ребенок совершает сначала со взрослым,  постепенно мера
помощи   взрослого   уменьшается   и   сходит   на   нет,   тогда   действие
интериоризируется,   и  ребенок   начинает  выполнять   его  самостоятельно.
Возникает  замкнутый круг:  без  взрослого  ребенок не  может  освоить новое
действие, но  при соучастии  взрослого не может полностью  освоить действие,
поскольку некоторые компоненты  действия  (контроль и оценка) так и остаются
за взрослым. Поэтому  помощь взрослого недостаточна  для интериоризации всех
аспектов  предметных действий.  Замечено,  что  дети  часто  делают ошибки в
действиях,  вроде  бы сформированных (содержательная  помощь учителя  им  не
нужна), легко могут  найти  и исправить эти ошибки, но только при побуждении
со стороны взрослого. Г. А. Цукерман объясняет это тем, что учитель передает
весь  операциональный состав  действия,  но  остается  держателем  смыслов и
целей. Пока учитель  -- центр  учебной ситуации, за ним  остается контроль и
"последнее слово",  то  есть учебные  действия  не интериоризуются учениками
полностью.
     Кооперация  со  сверстниками  воздействует  на  процесс  интериоризации
иначе, чем кооперация со взрослым.  Г. А. Цукерман рассматривает  кооперацию
со сверстниками  как опосредующее звено между  началом  формирования  нового
действия при работе со взрослым и полностью самостоятельным интрапсихическим
концом формирования.
     При кооперации  со  сверстниками  ситуация равноправного  общения  дает
ребенку опыт контрольнооценочных  действий  и  высказываний.  Г. А. Цукерман
сравнивала  результаты обучения  в  экспериментальном  классе  (коллективное
обучение)  и в контрольном  (фронтальное). Задание  заключалось в том, чтобы
придумыватьслова    на    определенное     орфографическое    правило.     В
экспериментальном  классе работали парами:  двое  придумывали слова для двух
своих соседей, затем обменивались заданиями. Каждый ученик выполнял и  свою,
и  учительскую  часть работы  (составлял  орфографическое задание, проверял,
оценивал работу других учеников,  объяснял, выслушивал объяснения  и проч.),
побывал и в учительской, и в ученической позиции. Таким путем дети осваивали
не только операциональный состав действий, но  и их смыслы и цели, осваивали
учебные  отношения. Контрольный класс работал проблемным методом  -- учитель
организовывал дискуссию, то есть создавал условия для того, чтобы дети  сами
ставили,  решали  и  проверяли  решение  конкретных  орфографических  задач,
поощрял   самостоятельность,  пытался  создать  атмосферу  интеллектуального
равноправия. Однако  экспериментальный класс показал  лучшие результаты  при
проверке, чем  контрольный.  Особенно продвинулись так называемые  "средние"
ученики.  Цукерман  объясняет это  тем, что указанная  группа детей  освоила
операциональные действия  раньше,  а  в  результате  коллективного  обучения
освоила контроль.
     При качественном  анализе взаимодействий детей Г.  А. Цукерман выделяла
две характеристики этой деятельности.
     1. Независимость от взрослого. Взрослый организует работу, "запускает",
а затем  дети работают  самостоятельно  (в отличие от фронтального обучения,
при котором учитель побуждает, направляет, контролирует, оценивает и проч.).
При  этом дети обращаются  к  учителям очень  редко -- в  крайних ситуациях.
Таким образом  меняются  отношения "ученик -- учитель":  дети не стремятся к
постоянному  сотрудничеству  со  взрослым,  работают  самостоятельно.  Можно
отметить обращенность ребенка прежде всего к партнеру. Это обеспечивает учет
позиции  партнера,  его  точки  зрения, способствует  децентрации.  Все  это
приводит к развитию рефлексивных действий.
     2. Обращенность  детей не столько на результат, сколько на способ своих
и партнера действий. В  этой  работе взаимодействие детей  строилось в форме
"ситуация  педсовета": дети-учителя  в разных  классах, они  обсуждают между
собой, на какие  правила дать задания тому или  другому  классу.  Отмечается
высокий  мотивационный уровень участников кооперации. Особенно это видно  по
слабым ученикам -- они становились активными и заинтересованными.
     Г.А.  Цукерман анализировала  взаимодействия детей  и их  особенности с
точки   зрения    их    влияния   на   психическое   развитие   в   процессе
генетико-моделирующего эксперимента.
     Ее   исследования   продемонстрировали  необходимость   кооперации   со
сверстниками  для  формирования  контрольнооценочных  действий  ребенка.  На
ранних этапах освоения действия ребенку необходима помощь взрослого, по мере
освоения  действия  часть  его  ребенок начинает  выполнять  самостоятельно.
Однако такие компоненты действия, как функции контроля и оценки, остаются за
взрослым  и  не  передаются  ребенку  во  всей полноте.  Чтобы  освоить  эти
действия, ребенок должен встать на позиции взрослого, а это возможно  только
при кооперации с другим ребенком, сверстником. Таким образом, взаимодействие
детей  --  существенное  условие интериоризации  действий  ,  их перехода от
взрослого  к  ребенку. И все же проведенные исследования оставляют  неясным,
каково влияние кооперации со сверстниками на развитие мышления ребенка.
     В. В.  Рубцов  на основе экспериментальных исследований заключает,  что
кооперация  со   сверстниками   и  координация   точек   зрения  --   основа
происхождения  интеллектуальных  структур  ребенка.  Форма  кооперации  (тип
распределения  деятельности)   выполняет  функцию  моделирования  содержания
интеллектуальной структуры  в  составе  отношений  участников  деятельности.
Основой  для  выделения  и  усвоения содержания  интеллектуальной  структуры
является перераспределение  деятельности.  При  этом  ребенок  обращается  к
организации самой  совместной  деятельности,  раскрывает  всеобщий  характер
предметных  преобразований  для  участников   общей  работы.   Необходимость
перераспределения   возникает  при  появлении  противоречия  между  способом
организации  совместной  деятельности  и  продуктом  этой  деятельности,  не
соответствующим требованиям задачи. Перераспределение вынуждает искать новые
способы совместной работы.  Используемый  метод обеспечивает выделение связи
между кооперацией действий в совместной деятельности и содержанием мышления,
благодаря чему можно исследовать формирование мышления.
     Развитая форма учебной деятельности есть такая форма, в которой субъект
ставит  перед  собой задачи  собственного изменения. В этом и  состоит  цель
обучения. Цель обучения -- изменить ученика.
     Г.   А.   Цукерман  проанализировала   психологопедагогические  условия
возникновения  у ребенка умения  учиться.  Она  показала,  что  при  научной
организации  учебной  деятельности, при специальном конструировании  учебных
предметов ребенок в младшем школьном возрасте  овладевает  не  только общими
способами действий с  понятиями,  но и общими для всех участников совместной
деятельности  способами  взаимодействия.  По  ее  предположению,  "специфика
учебного  взаимодействия  состоит в появлении учебной инициативы  школьника,
который сам указывает взрослому на противоречия между условиями поставленной
взрослым задачи и теми способами действия, которыми располагает ребенок". Ею
разработаны принципы построения учебных  предметов,  благодаря которым  дети
овладевают не только содержанием, но  и, что особенно важно, формой  учебной
деятельности.
     Как связаны между собой учебная деятельность и другие виды деятельности
младших школьников?
     Учебная деятельность и игра. В дошкольном возрасте учебная деятельность
не  является  ведущей.  Во  взаимоотношении игры  и учебной  деятельности  в
дошкольном возрасте доминирующее значение имеет игра.  В дошкольном возрасте
возникает своеобразная форма  учебной деятельности:  учение в  дидактической
игре. В ней  выделяется  отдельная  учебная задача. Неправильно  думать, что
игра в школьном возрасте полностью теряет свое значение, она сохраняется, но
происходят  значительные изменения в  характере самой  игровой деятельности.
При  переходе  от  дошкольного  к  младшему  школьному  возрасту  возрастает
значение  игры  с  достижением  известного   результата  (спортивные   игры,
интеллектуальные игры). Значение  игры долго  недооценивалось  в  психологии
детей школьного  возраста  в связи  с тем,  что она носит  скрытый характер:
происходит  переход  от  игр  в  плане  внешних действий  к  играм  в  плане
воображения.  В школьном возрасте  меняется соотношение  между  этими  двумя
деятельностями:  игра  начинает  подчиняться  учебной деятельности. Известны
примеры  этому. В своих воспоминаниях В.  Вересаев  писал,  что,  когда  ему
приходилось  заучивать  неправильные  латинские   глаголы,  он  пытался   их
обыгрывать. Глаголы представлялись ему военными бастионами, и он повторял их
до тех пор, пока они не рушились. От этого ему становилось легче жить!
     Психологически это понятно. Человеческие  действия часто направлены  на
очень отдаленные результаты и имеют очень отдаленную мотивацию. И в учебе, и
в  труде это очень  трудно  для взрослого, тем более для маленького ребенка.
Формы игровой  деятельности позволяют  сделать смысл  вещей  более явным для
ребенка.  С  помощью  игры  ребенок  приближает  к себе смысл  этих вещей. В
младшем  школьном  возрасте  игра  продолжает  иметь  хотя  и  подсобное, но
все-таки   существенное    значение.   Она   позволяет   овладеть   высокими
общественными мотивами поведения.
     Учебная деятельность и труд. В связи с перестройкой школы  этот  вопрос
приобретает   исключительную  важность.  Участие  детей  в  формах  трудовой
деятельности оказывает существенное влияние на процесс усвоения знаний. Одна
из  основных  трудностей освоения  знаний в школе -- формализм. Ребенок  как
будто   бы   усваивает   знания,    знает   научные   формулировки,    может
проиллюстрировать  их  примерами.  Однако  это  знание   не  применяется  на
практике.  Когда ребенок сталкивается  с  жизненной  задачей,  то  прибегает
обычно  к  житейским  представлениям. Это  происходит потому, что  школа  не
организует деятельности применения этих знаний на практике.
     Л.  И.  Божович  подчеркивала  большое значение труда  для формирования
личности школьника.  Задача  школы  заключается  не только в том, чтобы дать
определенное количество  знаний.  Нужно  воспитать  ребенка  в  нравственном
отношении.  Школа  пытается  сфор- мировать  нравственные  качества  в  ходе
учебной  деятельности. Учебная деятельность сама по  себе не может полностью
обеспечить формирование этих качеств,  она  не  имеет для этого блаюприятных
условий. В труде общественный результат  деятельности выступает  в  реальной
предметной,   вещественной   форме.   В   труде   более  ощутимо   выступает
необходимость  совместных  усилий  коллектива  в  достижении   определенного
результата. Именно поэтому труд имеет особо важное значение для формирования
нравственных качеств личности.
     Можно  ли  диагностировать   сформированность  учебной  деятельности  у
младшего школьника?
     Л.  В.  Берцфаи  провела  исследование, в котором  была  модифицирована
методика  Н.  Н.  Поддъякова.  Ребенку  предлагали лабиринт,  в  котором  по
определенной траектории нужно было провести  фигурку человечка. Лабиринт был
соединен с пультом, на котором размещены четыре кнопки, позволяющие  двигать
фигурку вверх (1) , вниз (2) , вправо (3) , влево (4) . В первой серии перед
ребенком  ставилась  практическая  задача,  и  ребенок достигал  цели  путем
практических проб. После  того, как ребенок три  раза безошибочно  достигает
цели,  лабиринт  заменяется  другим, и  ребенок  снова  начинает  ошибаться.
Ребенка просят  вести  столько раз, сколько надо,  чтобы  без  ошибок он мог
провести фигурку через  любой  лабиринт. Для  достижения  такого  результата
понадобилось около  251  пробы  и  33  минуты.  Во  второй  серии  ставилась
"учебная"  задача.  Ребенку предлагали  первый  лабиринт.  Он  ошибался. Ему
говорили:
     "Ты не можешь это сделать", забирали лабиринт, оставляли чистую модель,
экспериментатор  предлагал  ребенку  поучиться,  и  испытуемый  устанавливал
значение кнопок. Экспериментатор снова ставил  лабиринт, испытуемый работал,
но  ошибался. Экспериментатор опять убирал лабиринт, ребенок вновь работал с
моделью. Эффективность выполнения заданий  оказалась выше: затраченное время
--  20 мин,  а количество проб -- 101. Почему эффективность оказалась  выше?
Перед  испытуемыми  во  второй серии стояла  иная задача.  Если  при решении
практической  задачи  ребенок  главным  образом  ориентировался  на  порядок
нажимов,  а  порядок  все  время  менялся,   то  во   второй  серии  ребенок
ориентировался на систему функциональных  отношений, от которой этот порядок
зависит.  Изменение  ориентации  с  практического  результата  на  получение
познавательного   результата   является   максимально    эффективным.    Это
исследование  представляет  собой  модель учебной  ситуации. К сожалению,  в
школе  господствует  прагматический   подход   с  ориентацией  на  результат
действия. Предметом усвоения при решении  учебных задач является  ориентация
на   способ   действия,   который   позволяет   ребенку   раскрыть   систему
взаимоотношений между отдельными сторонами действительности.
     Учебная деятельность направлена не на результат, а на выделение способа
его  усвоения,  подчеркивал  Д. Б. Эльконин.  Эти  способы --  важные орудия
самостоятельной  умственной  деятельности,  они  делают  доступными  каждому
результаты работы гениев.
     Каковы же психологические новообразования возраста?
     В   младшем  школьном   возрасте   большие   изменения   происходят   в
познавательной   сфере   ребенка.   Память   приобретает   ярко   выраженный
познавательный  характер.  Изменения  в  области памяти связаны  с тем,  что
ребенок,  вопервых,  начинает  осознавать  особую  мнемическую   задачу.  Он
отделяет эту задачу от всякой  другой. Эта задача в дошкольном возрасте либо
вовсе не выделяется, либо выделяется с  большим трудом.  Вовторых, в младшем
школьном возрасте  идет  интенсивное  формирование  приемов  запоминания. От
наиболее   примитивных   приемов   (повторение,    внимательное   длительное
рассмотрение  материала)  в  более  старшем  возрасте  ребенок  переходит  к
группировке, осмыслению связей разных частей материала. К сожалению, в школе
мало учат приемам запоминания.
     В области восприятия происходит переход от  непроизвольного  восприятия
ребенкадошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом,
подчиняющемуся  определенной задаче  Молодые учителя часто  недооценивают те
трудности,  которые испытывает  ребенок при восприятии нового объекта. Нужно
учить детей рассматривать объект, нужно руководить восприятием.  Для этого у
ребенка необходимо создавать предварительное представление,  предварительный
поисковый образ для того, чтобы ребенок смог увидеть то, что нужно.  Примеры
этого  просты,  они вырабатываются  тысячелетиями: необходимо  указкой вести
взор  ребенка за  собой.  Мало иметь  наглядный материал, нужно  научить его
видеть.   На   протяжении   младшего  школьного  возраста   дети   научаются
рассматривать  объекты,  без  этого   интеллектуальные  изменения  не  могут
произойти.
     Учебная деятельность предъявляет  очень большие требования  и к  другим
сторонам  психики ребенка.  Она способствует  развитию  воли.  В  дошкольном
возрасте произвольность выступает  лишь  в отдельных  случаях. В  школе  вся
деятельность  по  своему  характеру  является  произвольной.  Любая  попытка
превратить  учебное дело  в развлекательное является  ложной. Учение  всегда
требует  известной  внутренней  дисциплины.  К.  Д.   Ушинский  указывал  на
опасность  развлекательной педагогики. Школа  создает близкие  цели  --  это
оценка знании; но основной смысл учения -- подготовка к будущей деятельности
-- требует высокой степени произвольности.
     В  этом возрасте формируется  способность сосредоточивать  внимание  на
малоинтересных вещах. Эмоциональные переживания приобретают более обобщенный
характер.
     Наиболее  существенные  изменения можно  наблюдать  в области мышления,
которое  приобретает   абстрактный   и   обобщенный   характер.   Выполнение
интеллектуальных операций маленькими школьниками связано с  трудностями. Вот
несколько примеров описанных разными психологами достоверных фактов.
     Для  ребенка  представляет большие  трудности  анализ звукового состава
слова  и  анализ  слов  в предложении. Ребенка  спрашивают,  сколько  слов в
предложении:  "Ваня  и  Петя пошли гулять", ребенок отвечает:  "два" (Ваня и
Петя). А.  Р. Лурия  и  Л.  С.  Выготский  отмечали,  что речь выступает для
ребенка как стекло, через которое  видно чтото, но самого стекла  (слова) не
видно. (Факты описаны С. Н. Карповой).
     Представления о количестве насыщены конкретным содержанием. Дети путают
величину  и  количество. Когда  младшему  школьнику показывают  4  маленьких
кружка и 2 больших и спрашивают, где больше, ребенок указывает на 2 больших.
(Подобные факты описаны П. Я. Гальпериным, В. В. Давыдовым и др.).
     Определение понятий. Ребенка спрашивают,  что такое плод? Для маленьких
детей  это то,  что едят  и что  растет. Для  школьника  -- часть  растения,
содержащая семя.  Вначале младшие  школьники  мыслят  подошкольному, ребенок
исходит из непосредственной практической значимости явления, не принимает во
внимание  генезис  этого  явления,  а  именно  это  является   решающим  для
определения  научных  понятий.  В  школьном  возрасте формируется  новый тип
мышления (В. В. Давыдов).
     Учебная деятельность способствует развитию познавательных  способностей
ребенка.  В детском  саду  деятельность  ребенка ограничена  ознакомлением с
окружающим,   ребенку  не  дается  система  научных  понятий.  В  школе   за
относительно  короткий  промежуток времени ребенок должен овладеть  системой
научных  понятий  --  основой наук. Система  научных понятий  создавалась  в
течение  тысячелетий.  То,  что  человечество  создавало  в  течение  многих
столетий, ребенок  должен усвоить  за небольшое количество  лет. Эта  задача
потрясающе трудна! Процесс  усвоения системы  понятий, системы наук не может
рассматриваться  как  дело  лишь  памяти.  От  ребенка  требуется   развитие
мыслительных операций  (анализ, синтез, рассуждение,  сравнение и  т.д.).  В
процессе школьного обучения происходит не только усвоение отдельных знаний и
умений,  но  и  их  обобщение и вместе  с тем  формирование интеллектуальных
операций.  Л. С.  Выготский выделил в качестве  основной проблемы возрастной
психологии проблему  соотношения  обучения и  психического  развития.  Ей он
придавал принципиальное  значение.  Хорошо известны слова Л. С.  Выготского:
"Осознанность  и произвольность  входят  в  сознание  через  ворота  научных
понятий".
     Таким  образом,  младший   школьный  возраст