Рубинштейн, Л. С. Выготский, А.  Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и
др.
     Однако,  исследуя один и тот  же  объект  --  психическое  развитие  --
генетическая   и   детская   психология  представляют   собой   две   разные
психологические  науки.  Генетическая   психология  интересуется  проблемами
возникновения  и  развития  психических  процессов. Она отвечает на вопросы,
"как  происходит  то  или  другое  психологическое  движение,  проявляющееся
чувством, ощущением,  представлением, невольным  или произвольным движением,
как  происходят те  процессы,  результатом  которых  является мысль" (И.  М.
Сеченов). Генетическая психология или, что то же самое, психология развития,
анализируя становление  психических процессов, может опираться на результаты
исследований,  выполненных  на  детях, но сами дети  не составляют  предмета
изучения  генетической  психологии.  Генетические  исследования  могут  быть
проведены и на взрослых людях. Известным примером генетического исследования
может  служить  изучение  формирования  звуковысотного слуха.  В  специально
организованном эксперименте,  в котором испытуемые  должны были подстраивать
свой  голос  под  заданную  высоту звука, можно было  наблюдать  становление
способности звуковысотного различия.
     Воссоздать,  сделать,  сформировать   психическое   явление  --  такова
основная  стратегия   генетической   психологии.   Путь   экспериментального
формирования  психических процессов  впервые  был намечен Л.  С.  Выготским.
"Применяемый  нами  метод,-- писал  Л. С.  Выготский,--  может  быть  назван
методом  экспериментальногенетическим  в  том  смысле,  что  он искусственно
вызывает  и создает  генетический процесс  психического развития...  Попытка
подобного эксперимента заключается  в том, чтобы расплавить каждую застывшую
и  окаменевшую  психологическую форму, превратить  ее  в движущийся, текущий
поток отдельных  заменяющих друг друга  моментов... Задача подобного анализа
сводится  к тому,  чтобы  экспериментально представить  всякую  высшую форму
поведения не  как вещь, а как процесс, взять ее  в  движении, к тому,  чтобы
идти не от вещи к ее частям, а от процесса к его отдельным моментам".
     Среди   многих   исследователей   процесса  развития   наиболее   яркие
представители  генетической психологии -- Л.  С. Выготский, Ж. Пиаже,  П. Я.
Гальперин.  Их теории,  разработанные  на  основе  экспериментов  с  детьми,
целиком и  полностью  относятся к общей генетической  психологии.  Известная
книга Ж. Пиаже "Психология интеллекта" --  это книга не о ребенке, это книга
об интеллекте.  П. Я.  Гальперин  создал  теорию  планомерного и  поэтапного
формирования  умственных   действий  как  основы  формирования   психических
процессов.  К генетической психологии  относится экспериментальное  изучение
понятий, осуществленное Л. С. Выготским.
     Детская психология тем  и отличается  от  всякой другой психологии, что
она имеет  дело  с  особыми  единицами анализа  -- это возраст,  или  период
развития.  Следует  подчеркнуть,  что возраст  не сводится к сумме отдельных
психических процессов,  это не календарная дата.  Возраст, по определению Л.
С. Выготского,-- это относительно замкнутый  цикл детского развития, имеющий
свою  структуру  и  динамику.  Продолжительность возраста  определяется  его
внутренним содержанием: есть периоды развития и в некоторых случаях "эпохи",
равные одному  году,  трем, пяти годам.  Хронологический  и  психологический
возраста  не  совпадают,  Хронологический  или  паспортный  возраст --  лишь
координата отсчета,  та внешняя  сетка,  на  фоне которой происходит процесс
психического развития ребенка, становление его личности.
     В  отличие от генетической,  детская психология  --  учение о  периодах
детского  развития,  их смене  и  переходах  от  одного возраста к  другому.
Поэтому  вслед за Л.  С.  Выготским об  этой  области  психологии правильнее
говорить: детская, возрастная психология. Типично детскими  психологами были
Л. С. Выготский, А. Валлон, 3. Фрейд, Д. Б. Эльконин. Как образно говорил Д.
Б. Эльконин, общая  психология -- это химия психики, а детская психология --
скорее  физика,  так  как она  имеет дело  с более  крупными  и определенным
образом организованными "телами" психики. Когда материалы детской психологии
используются  в общей  психологии,  то там  они раскрывают химию процесса  и
ничего не говорят о ребенке.
     Разграничение генетической и  детской психологии свидетельствует о том,
что сам  предмет  детской психологии исторически менялся. В "настоящее время
предмет  детской  психологии -- раскрытие общих закономерностей психического
развития  в  онтогенезе,  установление возрастных  периодов этого развития и
причин  перехода  от   одного  периода  к  другому.  Продвижение  в  решении
теоретических   задач    детской   психологии   расширяет   возможности   ее
практического внедрения. Помимо активизации процессов обучения и воспитания,
возникла   новая  сфера  практики.  Это  контроль  над  процессами  детского
развития, который  следует  отличать от  задач диагностики и отбора  детей в
специальные учреждения. Подобно  тому,  как  педиатр  следит  за  физическим
здоровьем детей, детский психолог должен сказать: правильно ли развивается и
функционирует  психика  ребенка,  а  если  неправильно,  то  в  чем  состоят
отклонения и как их следует компенсировать. Все это можно  сделать только на
основе глубокой и точной теории, вскрывающей конкретные механизмы и динамику
развития психики ребенка.
     3. Специфика психического развития ребенка.
     Что  же такое  развитие? Чем оно характеризуется? В  чем принципиальное
различие  развития  от всяких других изменений объекта? Как известно, объект
может изменяться,  но не развиваться.  Рост,  например,  это  количественное
изменение  данного  объекта,  в  том  числе  и  психического процесса.  Есть
процессы,  которые колеблются в пределах "меньше-больше". Это процессы роста
в  собственном  и  подлинном  смысле  слова.  Рост  протекает  во времени  и
измеряется  в  координатах  времени.  Главная характеристика  роста  --  это
процесс  количественных  изменении внутренней структуры и состава входящих в
объект отдельных элементов, без существенных изменений в структуре отдельных
процессов.   Например,   измеряя   физический   рост   ребенка,   мы   видим
количественное нарастание. Л.  С. Выготский подчеркивал, что имеются явления
роста и  в  психических  процессах. Например, рост запаса слов без изменения
функций речи.
     Но за этими  процессами  количественного роста могут происходить другие
явления и процессы.  Тогда  процессы роста  становятся  лишь симптомами,  за
которыми скрываются существенные изменения в системе и структуре  процессов.
В  такие периоды наблюдаются скачки в линии роста, которые свидетельствуют о
существенных  изменениях  в  самом  организме.  Например,  созревают  железы
внутренней секреции, и  в  физическом развитии подростка происходят глубокие
изменения.  В  подобных случаях,  когда  происходят существенные изменения в
структуре и свойствах явления, мы имеем дело с развитием.
     Развитие,  прежде  всего,  характеризуется  качественными  изменениями,
появлением   новообразований,  новых   механизмов,  новых  процессов,  новых
структур. X.  Вернер, Л. С. Выготский и другие  психологи  описали  основные
признаки  развития. Наиболее  важные среди них: дифференциация,  расчленение
ранее бывшего  единым элемента;  появление новых сторон, новых  элементов  в
самом  развитии;  перестройка  связей между сторонами  объекта.  В  качестве
психологических  примеров  можно   упомянуть   дифференциацию   натурального
условного рефлекса на положение под грудью  и комплекса оживления; появление
знаковой  функции в младенческом возрасте;  изменение на  протяжении детства
системного  и  смыслового  строения   сознания.  Каждый  из  этих  процессов
соответствует перечисленным критериям развития.
     Как показал Л. С. Выготский, существует много различных типов развития.
Поэтому  важно  правильно  найти  то  место,   которое  среди  них  занимает
психическое  развитие  ребенка, то есть  определить  специфику  психического
развития  среди  других  процессов  развития.  Л.  С.  Выготский   различал:
/^реформированный и  непреформированныи типы развития.  Преформированныи тип
-- это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как
те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат,
который явление  достигнет.  Здесь  все  дано  с самого  начала.  Пример  --
эмбриональное развитие. Несмотря на  то, что  эмбриогенез имеет свою историю
(наблюдается тенденция  к сокращению нижележащих стадий, самая новая  стадия
оказывает влияние на предшествующие стадии), но это не меняет типа развития.
В психологии  была  попытка  представить  психическое развитие  по  принципу
эмбрионального  развития.  Это  концепция  Ст.  Холла.  В  ее  основе  лежит
биогенетический закон Геккеля: онтогенез есть краткое повторение филогенеза.
Психическое  развитие рассматривалось  Ст.  Холлом  как  краткое  повторение
стадий психического развития животных и предков современного человека.
     Непреформированный  тип   развития  наиболее   распространен  на  нашей
планете.  К нему  же относится  развитие Галактики, развитие  Земли, процесс
биологической  эволюции, развитие  общества.  Процесс  психического развития
ребенка также относится  к  этому  типу  процессов.  Непреформированный путь
развития не предопределен заранее. Дети разных эпох развиваются по-разному и
достигают  разных уровней  развития.  С  самого начала, с  момента  рождения
ребенка не  даны ни те стадии,  через которые он должен пройти, ни тот итог,
который он должен достигнуть. Детское развитие -- это Непреформированный тип
развития,   но   это  совершенно   особый   процесс   --  процесс,   который
детерминирован не снизу,  а сверху, той формой  практической и теоретической
деятельности,  которая существует на данном  уровне  развития общества  (Как
сказал поэт:  "Лишь  рождены, уже  нас ждет  Шекспир"). В  этом  особенность
детского  развития. Его конечные формы не  даны, а заданы.  Ни  один процесс
развития,  кроме   онтогенетического,  не  осуществляется  по  уже  готовому
образцу. Человеческое развитие  происходит по образцу, который  существует в
обществе. Согласно Л.  С. Выготскому, процесс  психического развития  -- это
процесс взаимодействия реальных и идеальных форм. Задача детского  психолога
--  проследить логику  освоения идеальных форм. Ребенок не  сразу  осваивает
духовное и материальное богатство  человечества.  Но вне  процесса  освоения
идеальных    форм    вообще    невозможно    развитие.     Поэтому    внутри
непреформированного  типа развития  психическое развитие ребенка  это особый
процесс. Процесс онтогенетического развития -- процесс ни на что не похожий,
процесс чрезвычайно своеобразный, который проходит в форме усвоения.
     4. Стратегии исследования психического развития ребенка
     Уровень развития теории определяет стратегию исследования  в науке. Это
полностью  относится  и  к детской психологии, где уровень  теории формирует
цели и задачи этой науки. Сначала задача детской  психологии  заключалась  в
накоплении фактов и расположении их во  временной  последовательности.  Этой
задаче    соответствовала   стратегия   наблюдения.   Конечно,   уже   тогда
исследователи пытались  понять движущие силы  развития, и каждый психолог об
этом мечтал. Но для решения  этой задачи не было объективных возможностей...
Стратегия  наблюдения  реального хода  детского развития в  тех условиях,  в
которых  оно  стихийно  складывается,  привела  к  накоплению  разнообразных
фактов, которые необходимо было привести в систему,  выделить этапы и стадии
развития,  чтобы  затем  выявить  основные  тенденции и общие закономерности
самого процесса развития и в конце концов понять его причину.
     Для    решения   этих    задач   психологи    использовали    стратегию
естественно-научного   констатирующего   эксперимента,   который   позволяет
установить  наличие  или  отсутствие  изучаемого  явления  при  определенных
контролируемых условиях, измерить его количественные  характеристики  и дать
качественное   описание  Обе   стратегии  --  наблюдение  и   констатирующий
эксперимент   --   широко   распространены  в  детской  психологии.  Но   их
ограниченность становится все более очевидной по  мере того, как выясняется,
что  они  не приводят  к пониманию  движущих  причин  психического  развития
человека.  Это  происходит  потому, что  ни  наблюдение,  ни  констатирующий
эксперимент не  могут  активно  воздействовать  на  процесс развития,  и его
изучение идет только пассивно.
     В  настоящее   время   интенсивно   разрабатывается   новая   стратегия
исследования --  стратегия  формирования  психических  процессов,  активного
вмешательства, построения процесса с заданными свойствами Именно потому, что
стратегия  формирования   психических  процессов   приводит  к   намеченному
результату,  можно  судить  о  его  причине.  Таким  образом, критерием  для
выделения   причины   развития   может   служить   успешность   формирующего
эксперимента.
     Каждая  из названных стратегий  имеет свою  историю развития.  Как  уже
говорилось, детская  психология начиналась с  простого  наблюдения. Огромный
фактический  материал  о  развитии  ребенка  в раннем  возрасте  был  собран
родителями,  известными  психологами   в  результате  длительных  наблюдений
развития собственных детей (В Прейер, В. Штерн, Ж. Пиаже, Н. А. Рыбников, Н.
А. Менчинская, А. Н. Гвоздев, В. С. Мухина, М. Кечки и др.). Н.А. Рыбников в
работе  "Детские дневники как  материал  по детской  психологии"  (1946) дал
исторический  очерк  этого  основного  метода  изучения  ребенка. Анализируя
значение первых зарубежных дневников (И. Тэн, 1876;
     Ч Дарвин,  1877; В. Прейер, 1882), появление которых  стало  поворотным
пунктом в  развитии детской психологии, Н. А. Рыбников  отмечал, что русские
психологи  по  праву  могут  претендовать  на  первенство,  поскольку   А.С.
Симонович уже в 1861 г. вела систематические наблюдения за речевым развитием
ребенка от его рождения до 17 лет.
     Длительное  систематическое  наблюдение  за одним  и  тем же  ребенком,
ежедневная регистрация поведения, доскональное  знание всей истории развития
ребенка, близость  к ребенку, хороший эмоциональный контакт с ним -- все это
составляет положительные стороны проводившихся наблюдений. Однако наблюдения
разных авторов проводились с разными целями, поэтому их трудно  сопоставлять
друг  с  другом. К тому же,  как правило, в  первых дневниках  отсутствовала
единая  техника  наблюдений,  и  их интерпретация  часто носила субъективный
характер  Например, нередко уже  при регистрации описывали не  сам  факт,  а
отношение к нему.
     Советский  психолог  М.  Я.   Басов  разработал   систему  объективного
наблюдения  --  этого  основного,  с  его  точки   зрения,   метода  детской
психологии.  Подчеркивая   значение  естественности   и  обычности   условий
наблюдения,  он  описал как  карикатурную  такую  ситуацию,  когда в детский
коллектив приходит  наблюдатель  с бумагой и карандашом в  руках, устремляет
свой взгляд на ребенка и постоянно что-то записывает. "Сколько бы ребенок ни
изменял  своего  положения,  как   бы  он   ни   перемещался  в   окружающем
пространстве, взор наблюдателя, а иногда и он всей своей персоной следует за
ним и все чтото высматривает, при этом все время молчит и чтото пишет" М. Я.
Басов правильно  считал, что исследовательскую работу с детьми должен  вести
сам  педагог,  воспитывающий и  обучающий  детей  в  коллективе,  в  который
наблюдаемый ребенок входит.
     В  настоящее  время  большинство психологов  к  методу  наблюдения  как
основному  способу исследования  детей  относятся скепгически. Но, как часто
говорил  Д.  Б.  Эльконин,  "острый  психологический  глаз  важнее   глупого
эксперимента". Экспериментальный метод тем и замечателен, что он "думает" за
экспериментатора. Факты,  полученные методом  наблюдения,  очень  ценны.  В.
Штерн в результате наблюдений за развитием своих дочек подготовил двухтомное
исследование  о  развитии речи.  А. Н.  Гвоздев также опубликовал двухтомную
монографию о развитии речи  детей на основе  наблюдений  за развитием своего
единственного сына.
     В 1925 г. в Ленинграде под  руководством Н.  М. Щелованова была создана
клиника нормального развития  детей. Там наблюдали  за ребенком  24  часа  в
сутки  и именно там были  открыты все основные факты, характеризующие первый
год  жизни  ребенка.  Общеизвестно,  что  концепция развития  сенсомоторного
интеллекта  была  построена Ж.  Пиаже на основе наблюдений за  тремя  своими
детьми.  Длительное (на протяжении трех  лет)  изучение подростков из одного
класса  позволило Д.  Б. Эльконину и Т. В. Драгуновой  дать  психологическую
характеристику подросткового возраста. Венгерские  психологи  Л. Гараи и  М.
Кечки,  наблюдая развитие  собственных  детей,  проследили,  как  происходит
дифференциация социальной  позиции ребенка  в  условиях семьи. В. С.  Мухина
впервые описала развитие поведения двух сыновей-близнецов. Эти примеры можно
продолжить, хотя уже из  сказанного ясно, что метод наблюдения как начальный
этап исследования не изжил себя и к нему нельзя относиться пренебрежительно.
Важно,  однако, вместе  с тем  помнить,  что  с  помощью  этого метода можно
выявить только явления, внешние симптомы развития.
     В   начале  века   были   сделаны   первые  попытки  экспериментального
исследования  умственного  развития детей. Министерство  просвещения Франции
заказало известному  психологу А. Бине  разработку  методики отбора  детей в
специальные  школы. И уже  с  1908  года  начинается  тестовое  обследование
ребенка, появляются измерительные шкалы умственного развития. А. Бине создал
метод  стандартизированных  задач  для  каждого  возраста.  Немного  позднее
американский психолог Л. Термен предложил формулу для измерения коэффициента
интеллекта.
     Казалось,  что детская  психология  вышла  на  новый  путь  развития --
психические способности  с  помощью  специальных задач | (тестов) могут быть
воспроизведены и измерены. Но надежды эти не оправдались.  Скоро стало ясно,
что  в ситуации обследования неизвестно, какая  из психических  способностей
исследуется с  помощью  тестов. В  30-е годы советский психолог В. И.  Аснин
подчеркивал, что условием надежности психологического эксперимента служит не
средний уровень  решения задачи, а то, как  принимает задачу  ребенок, какую
задачу   он  решает.  Кроме   того,  коэффициент  интеллекта  долгое   время
рассматривался  психологами  как   показатель  наследственной   одаренности,
который остается неизменным на  протяжении всей жизни человека. К настоящему
времени   представление  о   постоянном   коэффициенте   интеллекта   сильно
поколеблено, и в научной психологии им практически не пользуются.
     С  помощью  метода тестов  в детской  психологии проведено очень  много
исследований, но они  постоянно подвергаются критике за то, что в них всегда
представлен  усредненный  ребенок  как абстрактный  носитель психологических
свойств,  характерных для большей части популяции соответствующего возраста,
выявленных с помощью метода "поперечных" срезов. При таком измерении процесс
развития  выглядит  как  равномерно  возрастающая  прямая   линия,  где  все
качественные новообразования скрыты.
     Заметив  недостатки  метода  срезов  для  изучения  процесса  развития,
исследователи   дополнили  его   методом  лонгчтюдинального  ("продольного")
изучения одних и  тех же детей на протяжении  длительного времени.  Это дало
неко