обенно  проявляются  при
овладении  понятиями,  Пиаже  объяснял  запаздыванием  между  группировками,
относящимися к различному  содержанию.  Это явление  зависит  от децентрации
действий, в результате которой возникают различные понятия. При этом, чем
     более  значительными будут  препятствия,  связанные  с внешней картиной
вещей, тем больше будет выражено запаздывание в развитии понятий.
     Таким  образом, все развитие  Пиаже характеризовал  движением  от общей
эгоцентричности к интеллектуальной децентрации и его ход представлял в форме
последовательных группировок, вытекающих  одна из  другой. Таково содержание
новой гипотезы Пиаже. Однако, она дает лишь внешнюю характеристику развития.
Его   внутреннюю   характеристику,   функциональный   механизм,   составляет
равновесие.  На  каждом  уровне развития Пиаже характеризовал равновесие  по
размерам его сферы, по подвижности и устойчивости.
     Равновесие  объединяет сначала только унаследованные движения,  это  --
первый  уровень,  рефлекторный; затем приобретенные восприятия  и  навыки --
второй    уровень,   перцептивный;   оно   устанавливается    далее    между
последовательными  движениями, позволяющими  вновь найти исчезнувшие объекты
-- третий уровень, сенсомоторный; после этого  между теми же  движениями, но
антиципированными  --  четвертый  уровень, интуитивный; оно управляет  далее
антиципациями  как  таковыми  --  пятый  уровень,  конкретнооперациональный;
наконец, уравновешиваются  возможные действия, которые  были  или могли быть
осуществлены,-- последний, шестой уровень, формально-операциональный. В ходе
развития равновесие становится более  подвижным, и уже никакая трансформация
не может его разрушить, так как каждая трансформация точно компенсируется.
     Когда   равновесие  становится   подвижным,  оно  приобретает   большую
устойчивость.  Равновесие рефлекторной системы, ее сохранение всегда связано
с  совокупностью  внешних  раздражителей.  Если   они  изменяются,  механизм
перестает действовать. Сохранение перцептивных фигур и навыков связано также
с   присутствием  объектов.  С  возникновением   сенсомоторного   интеллекта
сохранение воспринимаемых предметов возрастает,  так как объекты могут  быть
найдены,  а  на  стадии интуитивного  интеллекта  равновесие возрастает  еще
больше, поскольку результаты действия можно представить себе до их реального
достижения.  Однако,  только  с  формированием  операционального  интеллекта
сохранение  может  быть  обеспечено  во  всех  случаях   благодаря  истинной
обратимости, которая позволяет координировать прошлые и будущие восприятия с
актуальными  событиями  в  целостную  структуру,  которая  дает  возможность
успешно действовать в постоянно меняющемся мире.
     Развитие рассматривается Пиаже как эволюция, управляемая потребностью в
равновесии.  Понятие равновесия -- центральное понятие в его психологической
теории. Вслед за К. Берталанфи Ж. Пиаже определяет равновесие как стабильное
состояние  открытой системы.  Равновесие  в статическом, уже осуществленном,
виде представляет  собой адаптацию,  приспособление,  состояние, при котором
каждое   воздействие   равно  противодействию.  Это  система   балансирующих
взаимодействий,  колебаний,  которые постоянно  компенсируют  друг друга.  С
динамической  точки   зрения,  равновесие   --  это  тот  механизм,  который
обеспечивает  основную функцию психической  деятельности --  конструирование
представления   о   реальности,   обеспечивает  связь  субъекта  и  объекта,
регулирует их взаимодействие.
     Равновесие есть  везде, где  есть  жизнь. Процесс  равновесия  у  живых
существ   соответствует  специфическим   их   потребностям,   а  не   только
автоматическому  балансу,  который  не  зависит  от  активности субъекта.  В
процессе  развития   познавательных  функции  также  действует  тенденция  к
равновесию, которая  выражает  потребность связи  субъекта с внешним  миром.
Этой потребности  соответствуют специальные механизмы. Наряду с  активностью
поведения,   с  действиями,   направленными   на  исследование  и  изменение
окружающей   среды,   существует  дополнительная   активность  --  действия,
выполняющие    регулирующую   роль.    Активность   субъекта,   одновременно
конструирующая  и  компенсаторная,  необходима  для  достижения  равновесия.
Компенсаторная  активность  специфична  для  равновесия.  На  всех   уровнях
развития она осуществляется в  форме ретроактивных процессов и  антиципации,
которые отличаются друг  от друга  по своей структуре. Это ритмы, регуляции,
операции.
     На уровне  развития высших познавательных функций обратимые операции  в
форме инверсии  "и  реципрокности  обеспечивают  достижение равновесия.  Они
неразрывно связаны  с действиями,  из  которых строятся  новые структуры:  с
помощью элементарных логических  группировок, например, конструируются новые
формы или новые совокупности объектов (классификация, сериация), но условием
успеха  такого конструирования  служит  сохранение  форм  и  элементов,  что
обеспечивается благодаря инверсии и реципрокным операциям.
     Обратимость    операциональной   структуры    есть    частный    случай
ретроактивности.  Вместе с  тем, это такой  случай,  при  котором равновесие
осуществляется  полностью.  В   процессе  проб  и  ошибок  ретроактивного  и
антиципирующего поведения  полная компенсация, полное равновесие  никогда не
достигается.   В  случае   интеллектуальных   операций,   имеется   система,
достигающая  равновесия. Это система  операций, то есть  действий,  подобных
другим физически
     действиям,  которые, однако,  проявляют  специфическую  особенность  --
обратимость.   Благодаря  ей   компенсация,  достигнутая  в  процессе  таких
действий,  становится в  конце  концов  полной  компенсацией.  О  достижении
обратимости  можно  узнать  по  появлению  у   ребенка  понимания   принципа
сохранения  количества  (вещества,  энергии   и  т.д.).  Пиаже  считал,  что
возникновение этого понятия зависит от следующих факторов.
     Нервная система должна достичь определенного  уровня  функционирования,
но  наследственный  фактор  недостаточен,  так  как  понятие  сохранения  не
врожденно. Можно наблюдать его постепенное формирование под влиянием опыта.
     Этот процесс нельзя объяснить только опытом взаимодействия с объектами.
Пиаже  в своих исследованиях никогда не  наблюдал, чтобы ребенок сначала  не
верил  в сохранение какого-то свойства, потом  проводил эксперимент, а потом
уже убеждался окончательно  и  навсегда  в  сохранении  этого свойства.  Сам
ребенок   не  старается  провести   эксперимент  для   проверки.  А  попытка
осуществить обучение пониманию этого  принципа путем подкрепления, используя
традиционные эмпирические методы обучения,  вообще привела к полной неудаче.
Значит,  по  мнению  Пиаже,   физический  опыт,   ориентирующий  ребенка  на
результаты  его действий, не играет существенной  роли  в формировании этого
понятия.
     Социальный фактор также  недостаточен для появления понятия сохранения.
Элементарная форма сохранения объекта на сенсомоторном уровне появляется  до
овладения  речью,  фактически до социализации (по Пиаже). Понятие сохранения
появляется,  как  только ребенок  начинает понимать необходимость логической
последовательности   операций.   Чувство   необходимости  не   возникает  из
непосредственного опыта действий с вещами. Оно появляется, когда формируется
понимание логических отношений.
     Для  объяснения  того,  как  ребенок  начинает  понимать  необходимость
логической  последовательности   операций,   нужно   обратиться   к  фактору
равновесия. Поясняя это, Пиаже использовал следующий пример. Если превращать
шарик  из пластилина  или  глины в  сосиску, он становится длиннее и в то же
время тоньше. Происходит одновременно два изменения, взаимно  компенсирующие
друг  друга.  Ребенок  на протяжении  дошкольного  возраста  ведет  себя  по
отношению к  этим  двум изменениям  по-разному. Сначала он учитывает  только
одно из двух изменений, затем внезапно открывает другой параметр, но тут  же
забывает  первый.  Позже он  колеблется,  переходя  от  одного  изменения  к
другому,  и,  наконец,  начинает  связывать  их.  Ребенок  понимает, что оба
параметра связаны обратными отношениями и что они уравновешивают друг друга.
С момента, как ребенок  открывает компенсацию  отношений, появляется понятие
сохранения.
     Фактор равновесия  выступает в качестве внутреннего регулятоpa развития
интеллекта.
     Фактор  равновесия  не действует изолированно, он неразрывно  связан  с
другими факторами развития, такими, как  созревание, физический и социальный
опыт.  Но  среди  этих  факторов  равновесие играет  доминирующую  роль.  На
основании  теории развития,  в которой  основным  законом служит  стремление
структур субъекта  к равновесию  с реальностью, Пиаже  выдвинул  гипотезу  о
существовании  стадий  интеллектуального  развития.  Это   следующее  (после
эгоцентризма) крупное достижение Пиаже в области детской психологии.
     Стадии  --  это  ступени или уровни развития, последовательно сменяющие
друг друга, причем,  на  каждом уровне  достигается относительно  стабильное
равновесие.  Пиаже  не  раз  пытался  представить  интеллектуальное развитие
ребенка  как  последовательность  стадий.  Уже  в  ранних  работах  развитие
интеллекта  рассматривалось  им как  смена стадий  аутизма,  эгоцентризма  и
социализации. В более поздних  работах речь уже шла  о четырех, иногда шести
стадиях. И лишь  в работах,  где  Пиаже давал обзор  своего  учения,  картин
развития приобрела более определенные и устойчивые черты.
     Процесс  развития интеллекта, согласно Пиаже, состоит из  трех  больших
периодов,  в течение которых происходит зарождение становление трех основных
структур.  Сначала  формируются сенсомоторные  структуры,  то  есть  системы
обратимых   действий,   выполняемых  материально  и  последовательно,  затем
возникают достигают соответствующего  уровня структуры  конкретных оперг ций
-- это системы действий,  выполняемых в уме, но с опорой tвнешние, наглядные
данные.  После  этого  открывается  возможное  для  формирования  формальных
операций. Это  период  становления формальной логики, гипотетикодедуктивного
рассуждения.
     Классификация стадий развития интеллекта
     Период
     Подпериод
     Стадии
     Возраст

     I. Сенсомоторный интеллект
     А. Центрация на собственном теле
     1. Упражнение рефлексов
     0--1 нес.



     2. Первые навыки и первые круговые реакции
     1--4,5 мес.



     3. Координация зрения и хватания. Вторичные круговые реакции
     4,5--8-9 мес


     В. Объективация практического интеллекта
     4. Дифференциация средства и цели. Начало практического интеллекта
     8-9-11-12 мес.



     5. Дифференциация  схем действия благодаря третичным круговым реакциям.
Появление новых средств для достижения цели
     11-12-18 мес



     6.  Начало  интериоризации  схем  и  решение  некоторых  проблем  путем
дедукции
     18-24-мес.






     II Резентативныи интеллект и конкретные операции
     А. Прсдоператорный интеллект
     1. Появление символической функции Начало интериоризации схем действия
     2--4 года



     2. Интуитивное мышление, опирающееся на восприятие
     4--6 лет



     3.   Интуитивное   мышление,   опирающееся    на   более   расчлененные
представления
     6--8 лет


     В. Конкретные операции
     4.  Простые   операции   (классификация,  сериация,  взаимнооднозначное
соответствие)
     8--10 лет



     5. Система поераций (система координат, проективные понятия)
     9--12 лет

     III. Репрезентативный интеллект и формальные операции
     А. Становление формальных операций
     1. Гипотстикодедуктивная логика и комбинаторика
     12--14 лет


     В. Достижение формальных операций
     2. Структура "решетки" и от группа четырех трансформаций (INRC)
     от 13 14 лет

     I  --  прямая   операция,  N  --  обратная  операция,  R  --   операция
рсципрокности С -- коррелятивная операция или отрицание реципрокности

     Развитие, по Пиаже,-- это переход от низшей стадии к высшей. Предыдущая
стадия всегда  подготавливает последующую.  Так,  конкретные операции служат
основой формальных операций и  составляют их часть. В развитии происходит не
простое замещение  низшей  стадии высшей, а интеграция  ранее сформированных
структур; предшествующая стадия перестраивается на более высоком уровне.
     Каждая  стадия характеризуется  своей специфической структурой, но  все
стадии имеют общие функциональные  механизмы.  Для характеристики  структур,
свойственных периодам  развития,  Пиаже  использовал логическую  модель.  Он
обращался к языку логики классов и отношений. Однако сам Пиаже говорил, что,
когда психолог производит подсчет вариаций или использует формулы факторного
анализа,   он  не  делается  математиком,  а  остается   психологом.   Пиаже
подчеркивал, что  при  анализе  структур  речь  идет не  об измерении,  а  о
выявлении качественных характеристик интеллекта на разных ступенях развития.
Логическая  модель  использовалась   им  только   как   инструмент   анализа
психологической реальности.
     Для  характеристики  функционального механизма  развития Пиаже применял
модель взаимодействия и единства двух функций ассимиляцииаккомодации, взятую
им  из биологии.  Всякое действие - (движение,  мышление, чувство)  отвечает
некоторой потребности.
     Ребенок не  выполняет действия, если  у него нет движущей  силы,  а эта
движущая сила  выражается всегда в  форме потребности. Потребность, согласно
Пиаже, возникает тогда, когда чтолибо  внутри или вне нас изменилось и когда
нужно  перестроить  поведение  в  зависимости  от  этой  перемены.  Действие
заканчивается,   как  только   потребность   удовлетворяется,   как   только
восстанавливается равновесие между новым фактором, вызывающим потребность, и
нашей  психической  организацией.  Новый  акт  поведения  ведет  не только к
восстановлению  равновесия,  но, главное  -- к  более стабильному равновесию
между ассимиляцией и аккомодацией.
     Порядок следования стадий  неизменен. Отсюда можно предположить, что он
обусловлен  некоторым  биологическим   фактором,  снязанным  с  созреванием.
Однако, как подчеркивал Пиаже, порядок следования стадий  не содержит в себе
никакой  наследственной  программы. Созревание  в  случае  стадий интеллекта
сводится лишь  к  открытию возможностей развития. Эти возможности нужно  еще
реализовать. Было бы неверно, считал Пиаже, видеть в последовательности этих
стадий продукт врожденной предрешенности, ибо в процессе развития происходит
непрерывная конструкция нового.
     Возраст, в котором структуры равновесия появляются, может варьировать в
зависимости  от физического или социального окружения. В условиях  свободных
взаимоотношений  и дискуссий  дологические  представления быстро  заменяются
рациональными  представлениями,  но  они сохраняются дольше при  отношениях,
основанных  на авторитете. Согласно  Пиаже, можно  наблюдать уменьшение  или
увеличение среднего  хронологического возраста появления той или иной стадии
в  зависимости  от  богатства  или бедности  активности самого ребенка,  его
спонтанного  опыта,  школьной   или  культурной  среды.   Широко   известные
исследования  М. Мид  на Новой  Гвинее  подтверждают  эту  мысль.  Говоря  о
проблеме  возраста  в  развитии,  Пиаже подчеркивал необходимость проведения
сравнительных  исследований  для  выяснения  роли  этнических  и  культурных
факторов, влияющих на развитие.
     Проблема продолжительности или скорости развертывания стадий продолжает
оставаться дискуссионной. Пиаже иронически  относился к мнению  Дж. Брунера,
который писал  в 1961 г.,  что, если  как  следует взяться, то можно научить
чему  угодно ребенка любого возраста. В данном случае Пиаже ссылался на  два
исследования X. Грубера, одно из которых было проведено  на  котятах. Грубер
показал,  что  у  маленьких котят можно  обнаружить  первые  стадии развития
стабильного объекта в случае его отсутствия в поле восприятия и что котята в
три месяца достигают такого уровня, которого ребенок достигает лишь в девять
месяцев.  Однако,  котята не  продвигаются в  своем  развитии дальше.  Пиаже
спрашивал: "Не будет  ли в этом  случае  меньшая скорость  развития  ребенка
фактором его дальнейшего развития?" Другая работа  Грубера касается  анализа
развития  эволюционных  идей  Ч.  Дарвина,  той  удивительной медленности, с
которой Дарвин пришел к своим основным идеям, хотя они, казалось, могли быть
быстро  логически выведены из  предшествующих. И вновь Пиаже спрашивал:  "Не
является  ли  эта  медленность  открытия  фактором  плодотворности, или  она
составляет лишь достойный сожаления случай?" По мнению  Пиаже,  для  каждого
субъекта  скорость  перехода  от  одной  стадии  к  следующей  соответствует
оптимуму -- не слишком быстрому  и не слишком медленному. Формирование новой
струк-, туры зависит  от развития связей между различными схемами  действия,
которые  не   могут   ни  мгновенно  устанавливаться,   ни   беско-,   нечно
растягиваться во  времени.  Это  означает, что между  развитием  и  временем
существуют сложные отношения,
     Гипотеза  о  существовании  стадий  развития,  предложенная  Пиа-.  же,
признается  в  настоящее  время не всеми  психологами. Не  все разделяют его
мнение, что стадии необходимо  характеризовать  с помощью всеобщих структур.
Часто высказывается сомнение: "Существуют ли в уме испытуемого эти структуры
или это просто искусственное построение психолога, изучающего мышление детей
или  взрослых?"  В  самом  деле, субъект  не  осознает  свои  познавательные
структуры.  Как  и мольеровский герой, он не знает, что говори прозой. Он не
знает,  что такое классификация  или сериация, но  ой действует, строит свое
поведение  так,  что  психологи  обнаруживаю  в  нем  эти  структуры.  Пиаже
подчеркивал,  что субъект  не осознае эти  структуры,  ведь он  не профессор
логики и не профессор психологии. И, действительно,  субъект не осознает эти
структуры; он лишь пользуется ими.
     В таком случае, по  какому критерию можно судить о наличии структуры? В
качестве  примера Пиаже анализировал  выполнена операции  сериации. Операция
сериации -- это  упорядочиванием например, палочек, начиная с самой короткой
и  кончая  самой  длинной.  У  детей  эта  операция формируется  постепенно,
проходят ряд этапов. Сначала самые маленькие испытуемые утверждают,  что все
палочки  одинаковой  длины.  Позже  испытуемые  делят палочки на  большие  и
маленькие без  упорядочения элементов. Далее дети говорят о больших, средних
и  маленьких  палочках.  Позднее ребенок  реконструирует  серию эмпирически,
путем проб и ошибок, но oн не может сразу сделать безошибочно ее построение.
Наконец ребенок открывает метод построения серии. Он выбирает самую  большую
из  всех палочек и  кладет  ее на стол, затем  он  берет  самую  большую  из
оставшихся  и   т.д.  Это  уже  пример   структуры.   Ребенок  устанавливает
асимметрические  отношения между объектами. Но  сериация  --  это  не только
установление  асимметрических  отношений,  но  и  отношений  транзитивности,
переходности: если А>В В>С, то А>С. Понимает ли ребенок  эти  отношения? Еще
один  эксперимент.  Возьмем  три  палочки  разной  длины.  Сравним первую со
второй, а затем первую палочку спрячем  под стол и сравним вторую  палочку с
третьей. Затем скажем ребенку: "Вначале ты видел, что первая  палочка больше
второй, а теперь  ты видишь,  что  вторая больше третьей. Какой окажется  та
палочка, которая сейчас находится под столом, если сравнить ее с третьей?"
     Результаты эксперимента показывают, что  самые маленькие  испытуемые не
могут  применить  дедуктивный  метод  и,  след