х сила  возрастают  в  зависимости  от
подкрепления.  В  определенный момент  накапливается  достаточное количество
подкреплявшихся  ранее  реакций,  что  приводит  к  возникновению  обобщения
подражания, оно становится относительно свободным от подкрепления.
     Д. Баер  и его  сотрудники изучали детей, в поведении  которых почти не
наблюдалось  подражания (это дети  с  задержкой  интеллектуального развития;
дети, больные шизофренией --  в возрасте от  4 до  13 лет). Выработка первых
актов имитации  проводилась с помощью  непосредственной,  прямой организации
двигательного акта  испытуемых и  подкрепления (обычно едой)  за  подражание
образцу. В  результате этих опытов подражание у испытуемых проявлялось чаще,
чем до обучения. Дж.  Гевирц, В. Хартуп и др. выступили против переноса этих
данных, полученных при исследовании детей старшего возраста, для  объяснения
поведения здоровых детей  в возрасте до одного года. Кроме  того,  по мнению
этих исследователей,  способ обучения  прямым имитационным реакциям, который
использовал  Д.  Баер, вряд ли играет большую  роль в развитии  подражания в
реальных  жизненных условиях. Предполагается,  что  акты  подражания ребенка
происходят от  спонтанной  имитации родителями  своих  детей. Следовательно,
надо  начинать  с  изучения  родительского  подражания, как  предшественника
детской имитации.
     Начиная   с  70-х   годов,   в   американской   психологии   изменилось
представление о психологической природе ребенка: многие ученые отказались от
взгляда  на  него  как  на  объект, находящийся под  воздействием семейных и
культурных влияний, и  стали рассматривать  ребенка  как  существо активное,
"информационный  организм", влияющий  на  окружение и  сам испытывающий  его
влияние.
     Многие  ученые,  в  том  числе  и  Дж.  Аронфрид,  продолжаю  развивать
когнитивный  подход  к  имитации,  подчеркивают  значение   научения   путем
наблюдения  и  роль внутреннего подкрепления  ответов. Аронфрид считает, что
условием  имитации  должно  быть  совпадение  наблюдения  модели  с  сильным
аффективным  состоянием ребенка. Представление о поведении модели становится
аффективно   значимым,  что   и   обуславливает   последующее   имитационное
воспроизведение   этого  поведения.  После   много   численных  исследований
психологи все более  подчеркивают необходимость переноса акцента  с изучения
условий усиления или ослабления  стимул-реактивных связей  на изучение  роли
имитации в повседневной,  реальной  жизни  ребенка. Современные американские
психологи считают, что результаты коротких лабораторных экспериментов должны
быть проверены в  длительные  лонгитюдинальных  исследованиях  естественного
хода детского развития, в которых будут учтены факторы воспитания в семье  в
группе сверстников;
     7. Семья как фактор развития поведения ребенка
     Представители   третьего  поколения  американской  теории   социального
научения уделяют  особое внимание анализу структур семьи и других социальных
институтов  как  важнейших  факторов  развития  поведения  ребенка. Одно  из
интересных    направлений    изучении    этих    факторов   разработано   У.
Бронфенбреннером.
     -  В  американской психологии, пишет Бронфенбреннер, существует понятие
"возрастная  сегрегация",  которое характеризует  перемены,  происходящие  в
последние  годы в жизни  детей и  молодог поколения.  Возрастная  сегрегация
проявляется в неспособности молодых людей найти место  в жизни общества. При
этом человек  чувствует себя оторванным от окружающих его людей и дел и даже
враждебным к  ним:  он хочет заниматься своим собственным делом, но часто не
знает  точно,  какое это дело  и как им  надо  заниматься. Когда  же молодой
человек  находит  его,  практическая  работа  не  приносит удовлетворения  и
интерес к ней быстро угасает. Этот факт оторванности молодых людей от других
людей  и  настоящего  дела   в  американской   психологии  получил  название
отчуждения.
     Корни  отчуждения  американские  исследователи  ищут   в   особенностях
современной  семьи.  У.  Бронфенбреннер  обращает  особое   внимание  на  то
обстоятельство, что большинство матерей работают. Характерно и то, что число
других взрослых членов семьи, которые могли  бы взять на себя обязанности по
воспитанию ребенка в то  время,  когда матери работают, резко падает. Растет
количество  разводов, а, следовательно, и детей, воспитывающихся  без  отца.
Естественно, что и материальный  уровень жизни в этих семьях низкий. Однако,
с  психологическим  перенапряжением и неудачами  приходится  иметь  дело  не
только  семьям  бедняков.  У.  Бронфенбреннер  пишет,  что  в  домах   более
обеспеченных семей "может не быть крыс, но и им приходится также участвовать
в крысиной борьбе за существование".
     Требования  профессиональной  деятельности, претендующие  не  только на
рабочее,  но  и на свободное  время  матерей и  отцов, приводят к  тому, что
ребенок  чаще  проводит  время  с   пассивными  нянями,  чем  с  родителями.
Бронфенбреннер приводит яркий пример, демонстрирующий  дефицит общения детей
с отцами. На вопросы анкет отцы -- представители средних классов общества --
ответили, что тратят на общение со своими годовалыми детьми  в среднем 15-20
мин. вдень. Однако исследования, в которых велась запись отцовского голоса с
помощью  микрофона,  прикрепленного   к   рубашке  младенца,  показали,  что
преувеличено  даже  это мизерное время:  среднее  число  таких  контактов  в
день--2,7 раза, а их средняя продолжительность -- 37,7 сек.
     Затрудняют общение ребенка и взрослого и многие достижения цивилизации:
появление  дополнительных  телевизоров  в  семье, наличие  семейных комнат и
отдельных  спален, специальных комнат  для игр  и т.п. ведет  к  дальнейшему
углублению изоляции  между поколениями.  Невольно приходят на память картины
иной, патриархальной семейной жизни, когда вся большая семья, обычно все три
поколения жили вместе и собирались хотя бы 3-4 раза в  день за одним большим
общим столом. Разумеется, в такой семье общение, забота и  воспитание  детей
были непрерывными, а  не дискретными. И главное, всегда рядом с ребенком был
близкий человек. Современная цивилизация, подчеркивает  Бронфенбреннер,  все
более  отдаляется  от  условий, благоприятных для полноценного  психического
развития ребенка, все больше углубляя изоляцию  и увеличивая дефицит общения
ребенка со взрослым.
     Крайний   случай  такой   изоляции   достигается   с  помощью   прибора
"искусственная   нянька",   снабженного   специальным  приспособлением   для
укачивания,  которое  автоматически  приводится  в  действие  звуком  голоса
младенца. Специальные рамы, укрепленные по  бокам  этого агрегата, позволяют
подсоединить  к  нему  "программные  игральные  предметы  для   сенсорной  и
физической  практики". В  прибор  входит комплект  из шести таких предметов,
которые родители могут заменять раз в три месяца с тем, чтобы "идти  в ногу"
с развитием  ребенка. Поскольку  человеческие лица -- это  первое, что видит
новорожденный,   в  комплекс  входят   шест  специальных  лиц  из  пластика,
предъявляемых через  специальной  окошко; другие предметы -- различного рода
движущиеся  механизмы,  зеркала для развития самосознания ребенка.  Родители
при таком воспитании выступают лишь в  роли  потенциальных  наладчиков этого
прибора,   который   постоянно  ломается,--  с  горькой   иронией   замечает
Бронфенбреннер.
     Итак, распад семьи, территориальное разделение  жилых и деловых районов
в городах, частые переезды с одного  места жительства на другое, прерывающие
соседские и родственные связи, потом  телевизионных передач, работающая мать
и  другие  проявлена  "общественного  прогресса",  согласно Бронфенбреннеру,
уменьшав ют возможности и  потребности в содержательном общении между детьми
и людьми старшего поколения и создают очень тяжелые условия для женщин. Х Он
обращает внимание  также на то, что растущее число разводов сопровождается в
Америке новым явлением:  нежеланием кого-либо  из  родителей  брать  на себя
заботу в ребенке.
     Все эти и многие другие, еще более неблагоприятные, условии не могут не
сказываться на психическом  развитии  ребенка, что  приводит  к  отчуждению,
причины которого -- в  дезорганизации семьи. Однако, считает Бронфенбреннер,
дезорганизующие силы зарождаются первоначально не в самой семье, а  в образе
жизни  всего общества  и  в объективных  обстоятельствах,  с которыми  семьи
сталкиваются. Если  эти  обстоятельства и  этот  образ  жизни  идут  во вред
отношениям доверия  и эмоциональной  безопасности в отношениях между членами
семьи, если  эти обстоятельства  мешают родителям заботится  о своих  детях,
воспитывать их и доставлять  радость, если обязанности родителя не встречают
поддержки признания  в окружающем мире и если время,  проводимое в  семейном
кругу,   наносит  ущерб   карьере,   личному   удовлетворению   психическому
спокойствию  -- именно  тогда  в  особенности  страдает психическое развитие
ребенка.   Начальные   симптомы   этого   проявляются  в   эмоциональной   и
мотивационной   сфере:   неприязнь,   безразличие,   безответственность    и
неспособность к делам, требующим  усердия  и настойчивости. В  более тяжелых
случаях последствия проявляются  также и  в  ухудшении  способности мыслить,
оперировать понятиями и числами даже на самом элементарном уровне.
     Краткий  обзор различных  подходов  к  пониманию  социального  развития
ребенка показывает, что американская психология -- это психология  научения.
В   приставке  "на"  заключен  большой  смысл.  Научение  --   это  стихийно
совершающийся  процесс. Развитие  рассматривается  американскими психологами
как процесс количественного накопления навыков, связей, приспособлений.
     3. Фрейд  оказал сильнейшее влияние на американскую  психологию. Именно
поэтому смогла сформироваться  концепция  социального  научения. Как  мы уже
видели,  в  современной  американской  психологии  роли  общества в развитии
ребенка  придается громадное  значение. Уже А.  Гезелл  признавал  первичную
социальность ребенка. Однако, эта первичная социальность  рассматривалась им
чисто  биологически,  в  плане   приспособления   организма  к   социальному
окружению.
     Социальная  жизнь  ребенка  рассматривается современными  американскими
учеными  вслед за Гезеллом так же,  как  и поведение детенышей животных -- с
позиций приспособления к среде. Еще Л.С. Выготский  обращал внимание  на то,
что  в  американской психологии  из понятия биологической эволюции полностью
выводится социальная жизнь человека, а перенесение эволюционного принципа на
изучение  онтогенеза раскрывает "целиком  и без остатка  природу социального
формирования   личности".  Это   сведение   социальности   к  биологическому
взаимодействию  организмов   неприемлемо.   "Здесь  биологизм   американской
психологии достигает своего  апогея. Здесь он празднует свои высшие триумфы,
одерживая последнюю победу:  раскрывая социальное  как простую разновидность
биологического",-- писал Л. С. Выготский в 1932 г. Прошло более  полувека, а
эта оценка Л. С. Выготского не потеряла своего значения.
     В основе теории социального научения лежат  схема  "стимул  реакция"  и
учение Фрейда. Американские ученые взяли у Фрейда его социальную сердцевину:
отношения между  "Я"  и  обществом. Фрейд и бихевиоризм  скрещиваются  не  в
проблеме сексуальности, не  в проблеме инстинкта,  а  в  подчеркивании  роли
социального  в развитии ребенка.  Однако, социальное понимается как  одна из
форм  стимуляции, вызывающей  поведение,  как  одна  из  форм  подкрепления,
поддерживающая его.
     Концепция    социального    научения    показывает,     как     ребенок
приспосабливается в  современном  мире,  как  он  усваивает  привычки, нормы
современного  общества. Ребенок входит в общество, как "крыса в лабиринт", а
взрослый должен провести его по этому лабиринту,  чтобы в результате он стал
похож  на  взрослого. Ребенок рассматривается как существо, чуждое обществу.
Но это принципиально  неправильно, ребенок --  часть общества, причем  самая
главная его часть; человеческое общество без детей -- умирающее общество.
     Как  ребенок взаимодействует с обществом? Как он в нем живет?  В теории
социального  научения   первоначальный   антагонизм   ребенка   и   общества
заимствован из фрейдизма. Это ведет к биологизации социального, поэтому весь
процесс развития сводится к процессу отбора, процессу научения.

     ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ
     Понятие социализации в американской психологии развития.
     Механизмы приобретения нового опыта.
     Поощрение и наказание в формировании поведения ребенка,
     Подражание как механизм приобретения нового опыта.
     Роль среды в развитии ребенка и проблема детскородительских отношений.
     ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
     На  основе  материалов  текущей  периодики  подберите  примеры  влияния
экологических условий на развитие ребенка.
     ЛИТЕРАТУРА
     Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1979.
     Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1990.
     Ладгеимер  И.,  Матеичик  3.   Психологическая  депривация  в   детском
возрасте. Прага,1984.
     Мид М. Культура и мир детства. М., 1980.
     Сатир В Как строить себя и свою семью. М., 1992.
     Скиннер  Б. Оперантное поведенис.//См.  История зарубежной  психологии,
30-с -- 60-е годы XX века. М., 1986.

     Глава V. УЧЕНИЕ ЖАНА ПИАЖЕ ОБ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА
     1. Этапы научной биографии.
     Жан  Пиаже принадлежал к  тем редким  ученым, кому еще  в  самом начале
исследовательской работы удалось поставить центральную  проблему  и наметить
основной путь ее решения,  кому время и необычайная  работоспособность  дали
возможность  построить   теорию,  охватившую  множество  проблем,  связанных
основной  линией исследования общих закономерностей развития интеллекта. Его
главной   темой  стало   изучение  истоков  научного   познания.   По  числу
поставленных  вопросов,  написанных  книг  и  статей, эрудиции  в  различных
областях знания,  влиянию на исследования в  разных  странах и, наконец,  по
числу  последователей  и   противников  его  идей  среди  современных  самых
выдающихся психологов, пожалуй, нет  равных  Пиаже.  Поистине, он был первым
среди равных.
     Учение  Пиаже, на наш взгляд,--  высшее достижение психологии XX  века.
Известен  парадокс,  согласно  которому   авторитет   ученого  лучше   всего
определяется тем, насколько он  затормозил развитие  науки  в своей области.
Современная зарубежная  психология детского мышления  буквально  блокирована
идеями Пиаже. Множество исследований касается уточнения эмпирических фактов,
и  почти  нет  работ,   посвященных  анализу   его  теории.  Известно  много
интерпретаторов  Пиаже,  но никому  из них не удается  вырваться  за пределы
разработанной  им  системы.  Пользуясь   соответствующим   методом,   факты,
полученные  Пиаже,  может  воспроизвести  любой  исследователь.  Поэтому, по
словам  американского психолога Д. Элкинда, это наиболее достоверные факты в
детской психологии.
     Существует огромный разрыв  между тем, что  было в детской психологии в
начале  века  до  работ  Пиаже,  и  тем  уровнем  развития  теории,  который
существует   теперь,  благодаря   его  деятельности.   Пиаже  --   психолог,
проложивший новые  пути в науке. Он создал новые  методы, открыл неизвестные
до него законы душевной жизни ребенка.
     Пиаже   пришел  в  психологию  потому,   что  в  ней  скрестились   его
биологические, философские и логические интересы.  В  молодости под влиянием
А.  Бергсона  для  него  открылась  новая   сторона   проблемы  познания  --
возможность его биологического объяснения.  Пиаже считал, что эта  задача не
может  быть  решена  непосредственно,   путем  рассуждения,  так  как  между
биологией и теорией; познания существует  разрыв,  заполнить  который  может
психология, а не философия,  как думал  А. Бергсон.  Исходя  из  перспективы
создания  генетической эпистемологии --  науки о  происхождении  и  развитии
научного  знания,  Пиаже  перевел традиционные  вопросы  теории  познания  в
область детской психологии и приступил к ихэкспериментальному решению.
     Деятельность  Ж.  Пиаже  как психолога началась в 1920  г.  в  Париже в
сотрудничестве с  Г.  Липпсом и Е. Блейером.  С  1921 г.  по  приглашению Э.
Клапареда он начинает вести  научную  и преподавательскую работу в Институте
имени Ж. Ж. Руссо в Женеве и  уже через несколько лет становится профессором
Женевского университета. В Париже он много работал в клинике, изучал логику,
философию,  психологию, проводил  экспериментальные  исследования  на детях,
начатые без особого энтузиазма. Однако  скоро  Пиаже нашел свою  собственную
область   исследования.    Это    был   конец   теоретического    и   начало
экспериментального периода в творчества Пиаже как психолога.
     Философские размышления привели Пиаже к  мысли, что  логика не врождена
изначально,  а  развивается  постепенно, и  что именно  психология открывает
возможность изучения онтогенетического развития логики. Уже первые  факты из
области   психологии,  полученные  Пиаже   в   экспериментах   с  детьми  по
стандартизации  так называемых  "рассуждающих тестов"  К. Берта, подтвердили
эту его идею. Полученные факты показали возможность исследования психических
процессов,  лежащих  в основе  логических  операций.  С тех пор  центральная
задача  Пиаже  состояла  в  том,  чтобы  изучить  психологические  механизмы
логических   операций,   установить  постепенное   возникновение  стабильных
логических  целостных структур интеллекта. Возможность  прямого исследования
проблем логики соответствовала первым философским интересам Пиаже.
     Изучение "эмбриологии интеллекта" совпало также  и с его биологическими
интересами.   Период   1921-1925   годов   --   начало   работы   Пиаже   по
систематическому  исследованию генезиса интеллекта.  Именно,  исходя из этой
общей  цели,  он  сначала выделил и исследовал  частную проблему  --  изучил
скрытые  умственные  тенденции, придающие  качественное своеобразие детскому
мышлению,  и  наметил   механизмы  их   возникновения  и  смены.  С  помощью
клинического метода Пиаже установил новые факты в области детского развития.
Важнейшие  из  них  --  открытие  эгоцентрического  характера  детской речи,
качественных особенностей детской логики, своеобразных по своему  содержанию
представлений ребенка о  мире. Однако, основное достижение  Пиаже, сделавшее
его всемирно известным ученым,-- открытие  эгоцентризма ребенка. Эгоцентризм
-- это основная особенность  мышления, скрытая  умственная позиция  ребенка.
Своеобразие детской логики, детской речи,  детских  представлений о  мире --
лишь следствие этой эгоцентрической умственной позиции.
     Результаты  исследования Пиаже этого периода содержатся  в  первых пяти
его   книгах   по   детской   психологии.   Они  были   восприняты   научной
общественностью  как последнее  слово в этой  области, хотя Пиаже  считал их
лишь исходным  материалом  для  последующей работы. Он видел недостаток этих
книг в том, что изложенные в них исследования были ограничены лишь изучением
речи  и  выраженной  в  речи  мысли.  Получалось,  что  речь прямо  отражала
действие.  Пиаже хорошо понимал, что  мысль формируется  на основе действия,
однако,  источник  целостных логических структур  интеллекта  Пиаже  искал в
социализации   индивида,   которую   он,   следуя    традициям   французской
социологической  школы,  понимал тогда  как общение индивидуальных  сознании
между  собой.  Это,  по  признанию  Пиаже,  также  относится  к  недостаткам
упомянутых исследований.
     В  1925-1929 годах Пиаже изучал  историю науки, прослеживая и сравнивая
развитие  основных научн