этапах развития" (Г. Бронсон).
     Старые,   послевоенные   исследования   госпитализма  и  совсем   новые
исследования  семьи  как основной  ячейки, в которой начинается  психическое
развитие ребенка,  подтверждают  положение  о том,  что  общение  ребенка  и
взрослого на первом  году жизни является ведущим типом деятельности ребенка.
В  этой   деятельности  возникают  и  развиваются  основные  психологические
новообразования младенческого периода.
     Период младенчества состоит  из двух  подпериодов: I подпериод -- до 56
месяцев, II подпериод -- от 56 до 12 месяцев.
     1 подпериод  характеризуется  тем,  что  идет  чрезвычайно  интенсивное
развитие  сенсорных  систем.  Н.  М.  Щелованов  заметил  закономерность:  у
человека сенсорные процессы в своем развитии опережают развитие двигательной
системы. Котята рождаются слепыми,  что бы они не разбежались  от матери.  У
птиц ярко выражен механизм импринтинга, привязывающий их к матери. У ребенка
таких механизмов нет. Его поведение строится под контролем сенсорики.
     Общая    закономерность     любого    поведенческого    акта:    сначал
сориентироваться, а затем действовать. У человеческого ребенка  самом начале
жизни   это  обеспечено  природой.  В  первое   полугоди  жизни   происходит
чрезвычайно  интенсивное  развитие  сенсорных механизмов,  элементарных форм
будущих   ориентировочных   реакций:   сосредоточение,  слежение,   круговые
движения.  В  4 месяца появляется реакция  на новизну (по  М. П. Денисовой).
Реакция  на  новизну  -- это  явная  сенсорная  реакция,  она  в  том  числе
заключается  в  длительности удержания взгляда на новом предмете.  Возникают
самоподкрепляемые круговые реакции, когда каждую минуту предмет  меняет свои
свойства. Развивается слуховое восприятие
     Появляются    реакции   на   голос   матери.   Развивается   тактильная
чувствительность,  которая  имеет  важное  значение для  возникновения  акта
хватания и обследования предмета.
     Развиваются  голосовые реакции  ребенка.  Возникают первые призывы  ---
попытки   привлечь  взрослого  с  помощью  голоса,   что  свидетельствует  о
перестройке голосовых реакций  в  поведенческие  акты. Уже  в  первые месяцы
жизни развиваются  разные типы  голосовых реакций:  гудение, гуканье, лепет.
При правильном  и достаточном  общении ребенка  и  взрослого  фонематический
состав лепета соответствует фонематическому составу родной речи.
     Движения артикуляционного  аппарата опережают все остальные  движения в
этом   возрасте   благодаря   общению.  Спонтанно   ли  это  развитие?  Если
присмотреться,  то  видно,  что  взрослый  постоянно  работает  с   ребенком
(разговаривает; ласкает, улыбается), словом, взрослый насыщает жизнь ребенка
новыми раздражителями.
     Примерно  в  5  месяцев   происходит  перелом  в  развитии  ребенка,  и
начинается II  подпериод младенческого возраста. Он связан  с возникновением
акта  хватания  --  первого  организованного,  направленного  действия.  Это
настоящая революция  в  развитии  ребенка первого года  жизни.  Акт хватания
подготавливается всей предшествующей его жизнью. Он организуется взрослым, и
рождается как совместная  деятельность ребенка со взрослым, но это обычно не
замечают.
     Акт  хватания  --  это  поведенческий  акт,  а  поведение  предполагает
обязательное   участие  ориентировки.  Поэтому   для  того,  чтобы  возникло
хватание, необходимо, чтобы рука  превратилась в орган осязания,  чтобы  она
"раскрылась". Первоначально кисть руки ребенка сжата в кулачок. Пока рука не
превратилась  в орган  перцепции,  она  не  может  стать  органом  хватания.
Хватание осуществляется под  контролем зрения:  ребенок  рассматривает  свои
ручки, следит за тем, как рука приближается к предмету.
     Акт  хватания  имеет чрезвычайное  значение  для психического  развития
ребенка.   С   ним   связано  возникновение  предметного  восприятия.  Когда
раздражитель падает  на  глаз, образа еще нет. Образ возникает тогда,  когда
есть  практический,  действенный  контакт  между  изображением и  предметом.
Благодаря  хватанию возникает пространство, это пространство вытянутой руки,
протяженность его невелика, но предмет вырывается из прежней схемы. До этого
восприятие предмета осуществлялось через рот, теперь, когда ребенок  тянется
к предмету,  рот закрывается.  Благодаря  акту  хватания  развивается  рука:
возникает противопоставление  большого пальца, что служит одним  из  родовых
отличий человека от его ближайших обезьяньих предков.
     На  основе  акта  хватания  расширяются  возможности  манипулирования с
предметом, а в возрасте от 4 до 7 месяцев возникают результативные действия:
простое перемещение предмета,  двигание  им,  извлечение  из  него звуков. В
возрасте  7-10  месяцев  формируются  соотносимые  действия:  ребенок  может
манипулировать с двумя объектами одновременно, отдаляя их от себя и соотнося
их  между  собой:  ребенок отводит объект  от себя,  приближая его к другому
объекту,  чтобы  положить,   поставить   или  нанизать   на  него.  К  концу
младенческого возраста  (10-11 до 14 месяцев)  возникает этап функциональных
действий:   это  более   совершенные   действия   нанизывания,   открывания,
вкладывания, но если раньше ребенок выполнял действие  одним  показанным ему
способом и на одних и тех же предметах,  то теперь он пытается воспроизвести
действие на всех возможных объектах.
     На первый взгляд кажется,  что развитие действий -- спонтанный процесс.
Действительно, казалось бы,  ребенка первого года жизни почти ничему научить
нельзя, но человек оказался хитрее.  Д.  Б.  Эльконин  говорил,  что человек
очень  давно  придумал  программированное  обучение для детей  первого  года
жизни. Это -- игрушки, в которых запрограммированы те действия, которые с их
помощью должен осуществить ребенок. Манипулирование ребенка  с игрушками  --
это   скрытая  совместная  деятельность.  Здесь  взрослый   присутствует  не
непосредственно,  а  опосредованно,  будучи  как  бы  запрограммированным  в
игрушке.
     Хватание,  направление  к предмету стимулирует  возникновение сидения-.
Когда  ребенок  садится, перед ним открываются  другие предметы.  Появляются
предметы,   к   которым   притронуться  нельзя.   Снова   проявляется  закон
опережающего  знакомства  ребенка с миром, опережающей ориентировки. Ребенок
тянется к предмету, он привлекателен, но получить его можно только с помощью
взрослого.
     Благодаря  этому  общение  приобретает другой характер,  оно становится
общением по поводу предметов. М. И.  Лисина назвала  его ситуативно-деловым.
Начиная  со второго  полугодия жизни, ребенок  больше не соглашается  просто
"обмениваться со взрослым  ласками".  Ему  теперь уже нужно, .чтобы взрослый
"сотрудничал"  с ним  в деле, организовывал  его, помогал  в трудную минуту,
подбадривал  при  неуспехе,  хвалил  за  достижения.  Каждой  матери  хорошо
известно, как ребенок, находясь у нее на руках, показывает пальчиком на окно
или  часы,   приглашая  полюбоваться  заинтересовавшим  его  предметом.  При
ситуативно-деловом  общении  дети ищут присутствия  взрослого,  требуют  его
доброжелательного внимания,  но  и этого недостаточно  -- детям нужно, чтобы
взрослый имел отношение к тому, чем занимается ребенок, и активно участвовал
в этом процессе.
     Изменение предмета общения требует новых средств и способов воздействия
на  взрослого.   Из  протянутой  к  недосягаемому  предмету  руки  возникает
указательный жест. Он уже предметно отнесен и содержит в себе зародыш слова.
Прекрасно  писал  о  возникновении  указательного  жеста  Л.  С.  Выготский:
"Вначале   указательный   жест   представляет   собой   просто   неудавшееся
хватательное движение,  направленное на  предмет  и обозначающее предстоящее
действие.  Ребенок пытается схватить слишком далеко  отстоящий  предмет, его
руки, протянутые  к  предмету,  остаются  висеть  в  воздухе, пальцы  делают
указательные  движения. Эта  ситуация исходная  для дальнейшего  развития...
Здесь есть движение, объективно указывающее на предмет, и только. Когда мать
приходит на помощь ребенку и осмысливает его движение как указание, ситуация
существенно  изменяется.  Указательный жест  становится жестом для других. В
ответ на неудавшееся  хватательное движение ребенка возникает реакция не  со
стороны  предмета, а со  стороны  другого человека.  Первоначальный смысл  в
неудавшееся хватательное  движение  вносят, таким образом, другие.  И только
впоследствии, на  основе того,  что  неудавшееся  хватательное  движение уже
связывается  ребенком  со  всей  объективной  ситуацией,  он  сам   начинает
относиться к  этому движению как к указанию. Здесь изменяется функция самого
движения: из движения, направленного на  предмет,  оно становится движением,
направленным на другого  человека,  средством связи; хватание превращается в
указание.   Благодаря  этому   самодвижение   редуцируется,   сокращается  и
вырабатывается та форма указательного жеста, про  которую мы вправе сказать,
что это  уже жест для себя. Однако  жестом для себя  движение  становится не
иначе, как  будучи сначала указанием в себе, т.е.  обладая  объективно всеми
необходимыми функциями для указания и жеста для других,  то есть осмыслено и
понято окружающими  людьми как указание. Ребенок приходит, таким образом,  к
осознанию  своего жеста последним. Его значение  и функции создаются вначале
объективной ситуацией и затем окружающими ребенка  людьми. Указательный жест
раньше  начинает  указывать движением  то,  что  понимается другими, и  лишь
позднее становится для самого себя указанием".
     В этом рассуждении Л. С.  Выготского предвосхищается  поток  интересных
исследований  в области  социальной и детской  психо- логии. Так, в развитии
ребенка очень рано, благодаря сочленению социальных отношении и их знакового
обозначения,  возникает  так  называемый  феномен социальной  категоризации,
позволяющий из  глобальной,  недифференцированной ситуации вычленить  группы
"Мы" и "Они",  "Я" и "Другие" и т.п. (X. Таджфел, Л. Гараи, М. Кечки, К. Яро
и многие другие).
     Как показали более поздние исследования  Дж. Брунера, у  ребенка  уже в
доречевой период формируется ряд  способов общения.  По данным Дж.  Брунера,
младенец  первоначально пользуется  "требующим способом"  коммуникации.  Это
врожденные  реакции дискомфорта  крики  с характером  требования, в  течение
которых отсутствуют паузы,  предполагающие  ответ. Вслед  за  ними возникает
"просящий способ" --  в  этом  случае  крики менее настоятельны,  появляются
паузы ожидания ответа. Начиная с 56 месяцев, вокализации ребенка  включаются
в новую  структуру --  впервые  появляется  "обменивающий способ" общения. В
этот период ребенок использует свои вокализации прежде всего для того, чтобы
обратить  внимание матери  на объект  и  на  свое  намерение  участвовать  в
общении.  "Обменивающий"  способ  постепенно   переходит  в   четвертый   --
"взаимодействующий".   В  совместной  активности   со  взрослым  соблюдается
разделение позиций говорящего и слушающего в структуре общения.
     Согласно  Дж.  Брунеру,  ребенок  усваивает  структуру  коммуникативных
правил сначала на экстралингвистическом уровне (на уровне внешних действий).
Описывая  игру  ребенка с матерью в прятки ("Ку-ку"),  Дж.  Брунер  выделяет
несколько  основных правил, по которым протекает эта игра: начальный контакт
-- исчезновение -- появление -- повторение. Когда младенец усваивает систему
правил данной игры, он начинает их видоизменять, то же  делает и взрослый. В
результате  возникает  предвосхищение  поведения друг друга,  что  обогащает
игру,  делает  ее  понятной им двоим. Так,  в игре с опережением  во времени
оформляется индивидуальная структура общения.
     Дж.  Брунеру  удалось  проследить  то,  что  Л.  С.  Выготский  называл
"естественной историей знака". "Самое раннее  вызревание сложнейших знаковых
операций совершается еще  в  системе  чисто  натуральных форм  поведения",--
предсказывал он,  Однако,  многие аспекты естественной  истории знака до сих
пор остаются еще  недостаточно исследованными. Работы Б. И. Исениной -- один
из немногих примеров детального  описания средств  дословесной  коммуникации
русскоязычного    ребенка   --   его   протоязыка,    включающего   в   себя
паралингвистические (выражение лица, положение тела,  вокализации,  жесты) и
лингвистические компоненты.
     Изучение возникновения знаковой функции в  онтогенезе  показывает,  что
для ее формирования необходимо  развитие  симпраксического  общения, то есть
общения  в ходе "совокупной деятельности" (термин Д. Б. Эльконина).  Поэтому
для  детской  психологии  поиск корней знаковой функции зависит  от  решения
проблемы  становления  совместной  деятельности.  Попытка разобраться в этом
вопросе была осуществлена в исследовании, проведенном нами совместно с Е. В.
Чудиновой,  в  котором изучение  генезиса  знаковой  функции в  младенческом
возрасте осуществлено на материале сравнения улыбки и плача.
     Возвращаясь  к общей  логике развития  ребенка  на первом  году  жизни,
следует отметить еще одну закономерность, о которой писал X. Вернер:  если в
развитии  появляется новая функция, то она  постоянно сопровождается  новыми
компонентами, которые  впоследствии  ее  должны заменить.  Как правило, жест
сопровождается  вокализацией, но это вокализация  другого типа, отличная  от
гудения: она состоит не из гласных, а из согласных -- "КХХ". Так совершается
новый шаг к слову.
     К  концу  младенческого возраста  у ребенка возникает  первое понимание
слов, а у взрослого появляется возможность управлять ориентировкой ребенка.
     К  9 месяцам  (начало кризиса 1-го года) ребенок  становится на  ножки,
начинает  ходить. Как подчеркивал Д.  Б. Эльконин, главное в  акте ходьбы не
только  то,  что  расширяется  пространство  ребенка,  но и то,  что ребенок
отделяет   себя   от  взрослого.  Впервые  происходит  раздробление   единой
социальной  ситуации "Мы", теперь не  мама ведет  ребенка, а  он ведет маму,
куда  хочет. Ходьба  -- первое  из  основных  новообразований  младенческого
возраста, знаменующих собой разрыв старой ситуации развития.
     Второе  основное новообразование  этого  возраста  -- появление первого
слова. Особенность первых  слов  в том,  что они носят характер указательных
жестов.  Ходьба  и обогащение предметных действий требуют речи,  которая  бы
удовлетворяла общение по  поводу  предметов. Речь, как и все новообразования
возраста,   носит   переходный   характер.   Это  автономная,   ситуативная,
эмоционально   окрашенная   речь,   понятная  только   близким.   Это   речь
специфическая по своей структуре, состоящая  из обрывков слов. Исследователи
называют ее "языком нянь". Но  какой бы ни была эта  речь, она  представляет
собой  новое  качество, которое может  служить  критерием  того, что  старая
социальная  ситуация  развития  ребенка распалась.  Там, где было  единство,
стало двое:  взрослый и ребенок. Между  ними  выросло  новое  содержание  --
предметная деятельность.
     Подводя  итог  первой  стадии  развития ребенка, можно  сказать, что  с
самого  начала есть две взаимосвязанные линии человеческого  развития: линия
развития ориентации  в смыслах  человеческой  деятельности и  линия развития
ориентации в способах человеческой , деятельности.  Освоение одной открывает
новые возможности для развития  другой. Существует явная, магистральная, для
каждого  возраста  своя  линия  развития.  Однако основные  новообразования,
приводящие к  слому  старой  социальной ситуации  развития,  формируются  по
другой  линии,  которая  не  является  направляющей  в  данный  период,  они
возникают как бы подспудно. Но эта ориентация станет определяющей развитие в
следующий  возрастной период.  Основная  задача воспитания  ребенка  в  этот
период  (период младенчества)  -- максимально расширять  и развивать широкую
ориентацию  ребенка  в  окружающей  действительности. Как подчеркивает Д. Б.
Эльконин,  всякое  раннее создание  готовой  функциональной системы занимает
кусок в  ЦНС и  потом его  нужно  перестраивать. Важно, чтобы функциональные
системы строились на обогащенной ориентировочной основе.
     3. Ранний возраст.
     Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, в конце первого  года жизни  социальная
ситуация  полной  слитности ребенка  со взрослым взрывается изнутри.  В  ней
появляются двое: ребенок и взрослый. В этом суть кризиса первого года жизни.
В этом  возрасте  ребенок  приобретает  некоторую степень самостоятельности:
появляются  первые слова, ребенок  начинает  ходить,  развиваются действия с
предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен.
     Во-первых, речь  носит автономный характер:  слова ситуативны, они лишь
сколки наших  слов,  слова  многозначны,  полисемантичны.  К тому же в самой
автономной  речи  содержится  противоречие.  Эта речь  -- средство  общения,
обращенная  к  другому, но она,  как  правило,  пока еще  лишена  постоянных
значений.  Вовторых, почти в каждом действии, которое ребенок осуществлйет с
тем  или иным предметом, как  бы присутствует взрослый  человек.  И,  прежде
всего, он  присутствует путем конструирования предметов,  с  которым ребенок
манипулирует.  Как подчеркивал Д. Б. Эльконин,  это явление  исключительное,
оно наблюдается только в  конце  младенческого  возраста.  В  более  старших
возрастах оно не встречается. Ни на одном человеческом предмете, указывал Д.
Б.  Эльконин,  не  написан  способ  его  употребления,  общественный  способ
употребления предмета ребенку всегда надо раскрывать. Но поскольку  младенцу
его еще нельзя показать, приходится конструировать предметы,  которые своими
физическими  свойствами  определяют  способ действия  детей.  Манипулируя  с
предметами, ориентируясь на их физические  свойства, ребенок, однако, сам не
может открыть общественно выработанных способов употребления  предметов. Как
разрешается это противоречие?
     Новообразования,  которые  возникают  к  концу  первого  года жизни,  с
необходимостью вызывают построение новой  социальной ситуации  развития. Это
ситуация  совместной  деятельности  со  взрослым  человеком. Содержание этой
совместной  деятельности  --   усвоение  общественно  выработанных  способов
употребления  предметов, которые ребенку открылись и затем  стали его миром.
Социальная ситуация развития в раннем возрасте  такова:  "ребенок -- ПРЕДМЕТ
-- взрослый". В этом возрасте ребенок целиком поглощен  предметом. К. Лоренц
даже говорил  о  фетишизации  предмета  в раннем детстве.  Это  проявляется,
например,  в  том, как ребенок садится на стульчик или возит за собой машину
-- ребенок все время смотрит на  этот предмет. Правда, за предметом  ребенок
еще не  видит взрослого человека, однако, без взрослого он не может овладеть
человеческими способами употребления предметов. В этой  ситуации ребенок как
бы говорит: "Мы слиты, я без тебя ничего  не могу сделать, но я прошу  тебя:
покажи, учи!"
     Социальная  ситуация   совместной  деятельности  ребенка  и   взрослого
содержит в себе противоречие. В этой ситуации способ  действия с  предметом,
образец  действия принадлежит взрослому,  а  ребенок  в  то же  время должен
выполнять  индивидуальное действие. Это противоречие  решается  в новом типе
деятельности,  который  рождается в  период раннего возраста. Это предметная
деятельность,  направленная на  усвоение  общественно выработанных  способов
действия  с  предметами.  Прежде всего,  она  предметная,  потому  что мотив
деятельности заключается  в  самом  предмете,  в  способе его  употребления.
Общение  в   этом   возрасте  становится   формой   организации   предметной
деятельности.  Оно перестает быть деятельностью в  собственном смысле слова,
так  как мотив перемещается от  взрослого на общественный  предмет.  Общение
выступает  здесь как  средство