т  уменьшить  амбивалентность,  помогает  ребенку   "научиться  быть
должным", следовать определенным  правилам, уступать требованиям, которые он
может понять, в ситуациях, которыми он может управлять.
     Критический элемент взрослого ритуала соответствует судебной процедуре.
"Закон столь же бдителен, как  и наша совесть",-- пишет Э. Эриксон. Излишняя
формализация в ритуале, по мнению Э. Эриксона, может привести к "одержимости
формальной   стороной"   ритуализации.  Выхолащивание  нравственного  смысла
ритуала, слепое  следование букве закона не остается  бесследным в  развитии
личности.  По   мнению  Э.  Эриксона,  юные   правонарушители  --  следствие
бессмысленных выхолощенных ритуализаций. Ритуализм на этой стадии Э. Эриксон
называет "легализмом".
     В  процессе развития  личности ритуальный элемент,  однажды  возникнув,
последовательно включается в систему, возникающую на более высоких  уровнях,
становясь  существенной  частью  последующих  стадий. Зрелый ритуал  --  это
полный набор элементов, добавляющихся на всех стадиях развития.
     Следующий элемент ритуала  -- драматический.  Он  формируется в  ифовой
период.  В  этом  возрасте  ребенок  готовится  к  роли  будущего  создателя
ритуалов. В игре  ребенок способен избежать взрослой ритуализаций, он  может
исправить и воссоздать заново  прошлый опыт и предвосхитить будущие события.
Когда ребенок берет на себя  роли взрослых, тогда проявляется и находит свое
разрешение  чувство  вины.  Это  основное  чувство,  возникающее  у  ребенка
благодаря   формированию  инстанции   "Сверх-Я".   Вина   --   это   чувство
самоосуждения  за любой  поступок, придуманный  в фантазии или действительно
совершенный, но не известный другим, или  совершенный и  осужденный другими.
Истинная ритуализация, по Э. Эриксону, невозможна  в одиночных играх, только
игровое общение дает возможность драматических разработок.
     Ритуализмом  на этой  стадии становится  моралистическое и  запрещающее
подавление  свободной  инициативы и  отсутствие творчески  ритуализированных
путей изживания чувства вины. Э. Эриксон называет это морализмом.
     Социальный институт, соответствующий драматическому элементу ритуала,--
Театр. Э.  Эриксон  считает, что игры детей и  театральные  постановки имеют
общие  темы, что  побудило  3. Фрейда  назвать  основной  комплекс  игрового
периода именем  героя  трагедии  --  Эдипа.  Общие  темы --  конфликт  между
самонадеянностью  и виной, между убийством отца и  самопожертвованием, между
свободой и грехом. Театр, согласно Э.  Эриксону,-- пристанище драматического
ритуала, но он не может осуществляться без взаимности и критики  так же, как
зрелая форма ритуала не может обойтись без элементов драмы.
     Школьный  возраст  добавляет  новый  элемент к ритуализаций. Э. Эриксон
называет  его элементом  совершенства исполнения.  Школьные  отношения,  как
правило,  строго формализованы,  для них  характерна строгая  дисциплина,  в
которую  встроены   все  другие  элементы  ритуальных  действий.  Социальный
институт четвертой  стадии -- Школа. В  школе,  считает Э. Эриксон,  ребенок
должен позабыть свои прошлые надежды  и желания; его безудержное воображение
должно  быть  укрощено и  зашорено законами  безличных, вещей.  Формализация
школьных   отношений   имеет   большое   значение   для   внешней    стороны
ритуализированного поведения взрослых.  Внешняя форма ритуалов  воздействует
на чувства, поддерживает  активное  напряжение "Я", поскольку это осознанный
порядок, в котором человек принимает участие.
     Э. Эриксон снова предупреждает  о  возможности выхолащивания содержания
ритуала,  об  опасности чрезмерной  ритуализаций,  когда от ребенка  требуют
школьного   порядка   и  дисциплины,   но  не  обеспечивают  осознания  этих
требований, не  обеспечивают понимание  необходимости дисциплины и активного
участия  самого  ребенка  в этих  ритуализациях.  Тогда  формальный  элемент
ритуала перерождается в формализм.
     Последний  обязательный  элемент,  входящий в  зрелую,  взрослую  форму
ритуала, формируется  в подростковом и юношеском  возрасте, когда  возникает
чувство  эгоидентичности.  Это   организующий  элемент  всех  предшествующих
ритуализаций,  поскольку  согласно  Э.  Эриксону,  он   задает  определенное
идеологическое осмысление  последовательности  развития  ритуалов.  На  этой
стадии особенно сильно проявляется импровизационная сторона ритуализации.
     Подростки стихийно ритуализируют отношения  между  собой и  таким путем
еще  более отделяют  свое  поколение  от взрослых  и  детей.  Молодые люди в
поисках своего  "Я", своего места  в  мире,  пишет Э. Эриксон,  осуществляют
стихийный  поиск новых ритуализации, новых смыслов бытия человека и часто не
удовлетворяются  существующим  идеологическим ответом на  эти  вопросы.  Так
обостряется проблема "отцов и детей", разрыва поколений, стремление молодежи
к  переоценке  ценностей,  к  отрицанию  сложившихся   устоев,  традиций   и
условностей.
     Общество, со  своей стороны, через инициацию, конфирмацию, посвящение и
другие ритуалы признает, что подросток стал взрослым, что он может посвятить
себя  ритуальным  целям,  иначе  говоря,  стать  творцом  новых  ритуалов  и
поддерживать традиции в жизни своих детей.
     По  Э.  Эриксону,  стать  взрослым,   то   есть  полностью   вырасти  в
человеческом  смысле,  означает не только  освоить современную  технологию и
осознанно включиться в свою социальную  группу,  но и уметь отвергать чуждое
мировоззрение и чуждую идеологию. Только соединение этих процессов позволяет
молодежи сконцентрировать свою энергию для сохранения и обновления общества.
     В  случае  диффузии идентичности, когда молодой человек не может  найти
свое  место в  жизни, усиливаются стихийные ритуализации, которые со стороны
выглядят вызывающе и сопровождаются насмешками  посторонних  людей.  Однако,
подчеркивает  Э.  Эриксон, на  самом деле подобные  ритуализации --  глубоко
искренние попытки молодых  людей противодействовать обезличенности массового
производства, неясности проповедуемых целей,  недостижимости  перспектив как
для индивидуального, так и для подлинно общественного существования.
     Быстрые перемены в  области технологии показывают  необходимость  найти
новый  смысл  ритуальных  действий.  В  современном  высокоразвитом обществе
предпринимаются  попытки  вовлечь  молодежь в массовые  ритуалы, соединяющие
благоговение,  правосудие  и драму,  организованные с  детальной проработкой
формального  аспекта. Таковы,  например, фестивали, спартакиады,  хитпарады,
театрализованные   зрелища,  которые  закрепляют  в  массах  молодых   людей
идеологические принципы и мировоззрение, характерные для данного общества.
     В   этом  возрасте  добавляется  идеологический  элемент  к   элементам
благоговения,   правосудия,   драматическому    и    формальному   элементам
онтогенетического  развития.  Противоположный   полюс  на  этой  стадии   --
тоталитаризм.  На последующих  стадиях, по мнению Э.  Эриксона, ритуализация
отношений строится  по  следующей  схеме:  установление связи  -- элитаризм,
порождение -- авторитаризм, философия -- догматизм.
     Концепция Э. Эриксона называется эпигенетической  концепцией жизненного
пути  личности.  Как  известно,  эпигенетический  принцип  используется  при
изучении  эмбрионального развития. Согласно этому принципу, все, что растет,
имеет общий план. Исходя из этого общего плана, развиваются отдельные части.
Причем   каждая   из   них   имеет   наиболее   благоприятный   период   для
преимущественного развития.  Так  происходит  до  тех пор, пока  все  части,
развившись, не сформируют функциональное целое. Эпигенетические  концепции в
биологии  подчеркивают роль  внешних факторов в  возникновении новых  форм и
структур и тем самым  противостоят преформ истеки м учениям. С  точки зрения
Э.  Эриксона,  последовательность   стадий   --   результат   биологического
созревания, но содержание развития определяется тем, что ожидает от человека
общество,  к которому  он принадлежит. По  Э. Эриксону, любой  человек может
пройти все эти  стадии, к  какой бы культуре  он не принадлежал, все зависит
оттого, какова продолжительность его жизни.
     Оценивая   осуществленную   работу,   Э.  Эриксон  признавал,  что  его
периодизацию нельзя рассматривать как  теорию  личности. По. его мнению, это
лишь ключ к построению такой теории.
     Диагональ    эриксоновской    схемы    (см.    табл.    2)    указывает
последовательность  стадий развития личности, но, по его собственным словам,
она  оставляет   пространство   для  вариаций   в  темпе  и   интенсивности.
"Эпигенетическая  диаграмма  перечисляет  систему  стадий, зависящих друг от
друга,  и хотя индивидуальные стадии могут быть  исследованы более или менее
тщательно или  же  названы  более  или менее  соответствующим образом,  наша
диаграмма  подсказывает исследователю,  что их изучение достигнет намеченной
цели только тогда, когда он будет иметь в виду всю систему стадий в целом...
Диаграмма побуждает к осмыслению всех ее пустых квадратов". Таким образом,по
словам Э. Эриксона, "схема эпигенеза предполагает глобальную  форму мышления
и размышления, которая оставляет детали методологии  и фразеологии открытыми
для дальнейшего изучения".
     Завершить изложение  концепции Э.  Эриксона можно  словами его любимого
философа Кьеркегора: "Жизнь может быть понята в обратном порядке, но прожить
ее надо с начала".

     ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ
     Динамическая структура личности и  ее формирование в онтогенезе ребенка
с позиций психоанализа.
     Понятие социализации в психоаналитических учениях.
     Периодизация полного жизненного пути развития личности.
     Закон биполярности в развитии.
     Проблема ритуилизаций в поведении человека.
     Роль общества в развитии личности Понятие исторического времени.
     ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
     Посмотрите  фильм  Бергмана  "Земляничная   поляна",  опишите  жизнь  и
проанализируйте образ доктора Борга.
     Прочитайте главу  3  повести  J1.  Н. Толстого  "Юность" и  сравните  с
характеристикой кризиса юношеского возраста концепции Э. Эриксона.
     ЛИТЕРАТУРА
     Бергман. Латерна-Магика.
     Толстой Л. Я. Юность. М., 1983.
     Фрейд 3. Введение & психоанализ. Лекции. М-, 1991.
     Фрейд Л. Психология и защитные механизмы. М., 1993.
     Фромм Э. Человеческая ситуация. М., 1995.
     Эриксон Э. Молодой Лютер. М., 1996.
     Эриксон Э. Идентичность: юность, кризис. М., 1996.

     Глава IV. ТЕОРИЯ СОЦИАЛЬНОГО НАУЧЕНИЯ
     1. Отход от классического бихевиоризма...
     В американской психологии считается, что теории социального научения --
это самое значительное направление в исследовании развития детей.
     В  конце 30-х годов  Н.  Миллер,  Дж.  Доллард, Р.  Сирс, Дж. Уайтинг и
другие  молодые ученые  Йельского  университета  сделали  попытку  перевести
важнейшие понятия психоаналитической теории личности на язык теории научения
К. Халла. Они  наметили основные линии исследования: социальное  научение  в
процессе   воспитания  ребенка,  кросскультурный  анализ   --   исследование
воспитания и  развития ребенка в разных культурах, развитие личности. В 1941
г.  Н-  Миллер и  Дж.  Доллард  ввели в  научный обиход  термин  "социальное
научение".
     На  этой  основе  вот  уже   более  полвека  разрабатываются  концепции
социального   научения,  центральной   проблемой  которых   стала   проблема
социализации. Социализация -- это процесс, который  позволяет ребенку занять
свое  место  в  обществе, это  продвижение  новорожденного  от  асоциального
"гуманоидного" состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. Как
же происходит социализация?  Все новорожденные похожи друг на друга, а через
два-три  года   --  это  разные  дети.  Значит,  говорят  сторонники  теории
социального научения, эти различия -- результат научения, они не врождены.
     Существуют  разные концепции научения. При  классическом обуславливании
Павловского типа  испытуемые начинают  давать  один и тот же ответ на разные
стимулы.  При  оперантном научении по Скиннеру поведенческий акт формируется
благодаря наличию или отсутствию подкрепления одного из  множества возможных
ответов. Обе  эти концепции не объясняют, как возникает новое  поведение. А.
Бандура считал, что награда и наказание  недостаточны,  чтобы научить новому
поведению. Дети  приобретают  новое  поведение  благодаря  имитации  модели.
Научение  через   наблюдение,  имитацию  и  идентификацию  --  третья  форма
научения. Одно из проявлений имитации -- идентификация -- процесс, в котором
личность  заимствует  мысли,  чувства  или  действия   от  другой  личности,
выступающей в качестве модели.  Имитация приводит  к тому, что ребенок может
вообразить себя на месте модели, испытать сочувствие, соучастие, симпатию  к
этому человеку.
     В   теории  социального  научения  рассматривается   не  только,  "как"
происходит социализация, но и "почему" она происходит. Особо рассматривается
удовлетворение  биологических  потребностей  ребенка  матерью,  подкрепление
социального поведения, имитация поведения сильных личностей и тому  подобные
воздействия внешнего окружения.
     В области социального научения работает уже несколько поколений ученых.
Эволюция  теории  социального  научения  представлена на табл. 4.  Для этого
направления  характерно  стремление к  синтезу разных  подходов  в  изучении
социального  развития. Из табл. 5 наглядно видно,  что это  направление, как
оно развилось в США, было движением к осознанию общей теории, а не отдельной
областью знаний.
     Рассмотрим  кратко   вклад,  который  внесли  в  концепцию  социального
научения  представители первого, второго  и  третьего поколений американских
ученых.
     Н.  Миллер и Дж. Доллард первыми  проложили мост между  бихевиоризмом и
психоаналитической  теорией.  Вслед   за   3.   Фрейдом  они   рассматривали
клинический  материал  как  богатейший  источник  данных;  по   их   мнению,
психопатологическая личность лишь количественно, а не качественно отличается
от нормального человека. Поэтому изучение поведения невротика проливает свет
на универсальные принципы  поведения,  которые труднее выявить  у нормальных
людей.  Кроме  того,  невротики  обычно  продолжительное  время  наблюдаются
психологами и  это  дает ценный материал длительного и динамичного изменения
поведения под влиянием социальной коррекции.
     С  другой  стороны, Миллер  и  Доллард  --  психологи-экспериментаторы,
владеющие  точными  лабораторными  методами,--  обращались  и  к  механизмам
поведения животных, исследуемых с помощью экспериментов.

     Таблица 4. Эволюция теории социального научения (цит. по Р. Кэрнсу)
     1900-1938
     Предшественники
     1938-1960
     Первое поколение
     1960-1970
     Второе поколение
     1970 -- по н. вр.
     Третье поколение

     Психоанализ
     Социальное научение
     Социальное научение и развитие личности
     Интеракционныи анализ

     3. Фрейд
     Р. Сирс
     А. Бандура
     Г. Петтеосон


     Дж. Уайтинг
     Р. Уолтерс
     А. Ярроу

     Теория научения
     Н. Миллер

     Р. Белл

     И. П. Павлов
     Дж. Доллард
     Анализ поведения
     В. Хартуп

     Э. Торндайк
     Дж. Роттер
     С. Бижу


     Дж. Уотсон

     Дж. Гевирц
     Социально-когнитивный анализ

     К. Халл
     Оперантное обусловливание

     В. Мишель

     Э. Толмен
     Б. Скиннер

     Е. Маккоби




     Дж. Аронфрид

     Когнитивные теории




     Дж. Болдуин


     Структуры социального окружения

     Ж. Пиаже


     X. Рауш

     Теория поля


     Р. Парк

     К Левин


     Ю. Бронфенбреннер

     Миллер  и Доллард  разделяют точку  зрения Фрейда о  роли  мотивации  в
поведении, полагая, что  поведение как  животного,  так  и человека является
следствием таких первичных (врожденных) побуждений, как голод, жажда, боль и
т.д. Все они могут быть удовлетворены, но отнюдь не  угашены. В соответствии
с  бихевиористской традицией Миллер  и Доллард  определяют  силу  побуждения
количественно,   измеряя,  например,  время  депривации.  Помимо  первичных,
существуют   вторичные  побуждения,   включающие  гнев,  вину,   сексуальные
предпочтения,  потребность в  деньгах и власти и многие другие. Самые важные
среди  них  --  страх   и  тревожность,   вызванные   предшествующим,  ранее
нейтральным стимулом. Конфликт между страхом и другими важными  побуждениями
служит причиной неврозов.

     Таблица5
     Схема основных направлений  в изучении социального развития (пит. по Р.
Кэрнсу)


     Социальное научение
     Когнитивное развитие
     социология
     Генетический психоанализ
     Генетическая психобиология

     Основные задачи
     Научение социальному поведению
     Когнитивный контроль за социальным поведением
     Эволюция социального поведения
     Развитие патологии поведения
     Взаимосвязь поведения и биологии

     Основные
     популяции
     Нормальные дети дошкольного и школьного возраста
     От младенцев до подростков Взрослые
     Беспозвоночные и позвоночные животные
     Пациенты
     Млекопитающие(нечеловекообразные) и птицы

     Методы
     Кратковременные поведенческие эксперименты
     Интервью
     Вербальные оценки
     Естественное наблюдение Контролируемое наблюдение
     Наблюдение Клиническое изучение
     Физиологические и поведенческие эксперименты

     Основные понятия
     Имитация
     Социальное подкрепление
     Концепция стадий
     Саморазвитие
     Врожденный контроль Видеотипичные паттерны
     Запрограммирограммированная привязанность
     Депривация
     Тревожность
     Двунаправленная организация
     Реципрокныи контроль


     Трансформируя  фрейдовские  идеи,  Миллер  и  Доллард  замещают принцип
удовольствия принципом подкрепления. Подкрепление они определяют как то, что
усиливает  тенденцию  к  повторению  ранее возникнувшей реакции. С  их точки
зрения,  подкрепление  -- это  редукция,  снятие  побуждения или,  используя
термин Фрейда, драйва  Научение, по Миллеру и Долларду,-- это усиление связи
между  ключевым   стимулом  и  ответом,   который   он   вызывает  благодаря
подкреплению.  Если  в  репертуаре  поведения  человека  или  животного  нет
соответствующей реакции, то  ее можно приобрести, наблюдая поведение модели.
Придавая  большое значение механизму научения путем проб и  ошибок, Миллер и
Доллард обращают  внимание  на  возможность  с помощью подражания  уменьшить
количество  проб   и  ошибок  и  приблизиться  к  правильному  ответу  через
наблюдение поведения другого.
     В экспериментах Миллера и Долларда выяснялись условия подражания лидеру
(при наличии  или  отсутствии  подкрепления).  Эксперименты  проводились  на
крысах и детях, причем в обоих случаях были получены сходные результаты. Чем
сильнее  побуждение,  тем больше  подкрепление усиливает  стимульно-ответную
связь. Если нет побуждения, научение  невозможно. Миллер и  Доллард считают,
что самоудовлетворенные самодовольные люди -- плохие ученики.
     Миллер и  Доллард  опираются  на  фрейдовскую теорию детских травм. Они
рассматривают  детство как период  преходящего невроза, а маленького ребенка
как дезориентированного, обманутого,  расторможенного, неспособного к высшим
психическим процессам.  С их точки зрения, счастливый  ребенок  --  это миф.
Отсюда задача  родителей  -- социализировать детей, подготовить их к жизни в
обществе Миллер и Доллард  разделяют мысль  А.Адлера о том, что мать, дающая
ребенку  первый  пример  человеческих  отношени