Какой вывод из этих исследований?
     Средние   интеллектуальные   возможности   могут   быть    развиты   до
поразительного уровня, при помощи учета и использования сензитивных периодов
и общей  пластичности нервной  системы. Вмешательство  в  развитие  человека
должно совершаться  в  самом раннем  детстве,  так как именно в этот  период
уровень  пластичности наиболее  высок  Остро ставится  проблема  образования
родителей,  так  как  большинство  из  них  не  осознает  размеров   влияния
(положительного или отрицательного), которое они оказывают на своих детей.
     Умственное,  физическое  и  эмоциональное  развитие детей  нуждается  в
особом внимании в самые ранние годы
     4. Поощрение и наказание как условия формирования нового поведения.
     Б Скиннер  отвергает  как  ненаучные  все  попытки  объяснить поведение
человека на  основе  внутренних  побуждений, он подчеркивает, что  поведение
целиком   определяется   влиянием  внешней   среды   Скиннер   считает,  что
человеческое  поведение  так же, как  и поведение животных, можно "сделать",
создать и  осуществлять контроль над ним "Дайте мне  положительно выраженное
обуславливание и я выдам вам нужного человека!" -- заявляет он.
     Главное понятие концепции Скиннера -- подкрепление, то  есть увеличение
или   уменьшение  вероятности   того,  что   соответствующий  акт  поведения
повторится  снова.  Подкрепление  и  награда  --  не  тождественные  понятия
Подкрепление усиливает поведение. Награда не обязательно способствует этому.
     Подкрепление   бывает   положительным  и  отрицательным   Положительное
подкрепление добавляет что-то к ситуации: например, крыса, нажимая на рычаг,
получает пищу;  рабочий,  выполнивший  свою  работу,--  деньги;  ребенок  --
одобрение  взрослых. Поведение может усиливаться путем устранения чего-то из
ситуации   --   это   отрицательное   подкрепление.  Примеры  отрицательного
подкрепления  Скиннер   находит  в  повседневной   жизни-  ребенок,  который
выполняет надоевшую  ему  работу,  чтобы  избежать  недовольства  родителей;
родители,   уступающие  ребенку,  чтобы   избежать   его   агрессии;  шофер,
подчиняющийся  скоростным  ограничениям,  чтобы  избежать  штрафа;  человек,
принимающий лекарство, чтобы заглушить головную боль. Скиннер считает, что с
помощью отрицательного подкрепления также можно управлять поведением. По его
мнению,  в  современном обществе многое  в социальном поведении  строится на
основе отрицательного  подкрепления В  более совершенном обществе  поведение
будет строиться на основе положительного подкрепления
     Скиннер различает  первичное и  условное подкрепление.  Первичные формы
подкрепления  --  это  пища,  вода, сильный холод  или жара и  т  п Условное
подкрепление  --  это  первоначально  нейтральный  стимул,  который приобрел
подкрепляющую функцию благодаря сочетанию  с первичными формами подкрепления
В качестве  примера Скиннер приводит деньги, связанные со многими первичными
потребностями, поэтому они  и служат подкреплением во многих  ситуациях Сюда
же относятся  знаки  любви,  одобрения,  внимания  со  стороны других людей,
имеющие  огромное  влияние  на  человека.  Пример  отрицательного  условного
подкрепления -- вид сверла у зубного врача
     Скиннер различает отрицательное подкрепление и наказание. Отрицательное
подкрепление усиливает  поведение, наказание обычно подавляет его. Наказание
может   осуществляться  путем   лишения   положительного   подкрепления  или
осуществления  отрицательного (лишение  детей ранее обещанного  удовольствия
как наказание  за плохое  поведение;  сокращение зарплаты рабочему;  лишение
прав шофера за нарушение правила). Однако, меры наказания часто не подавляют
нежелаемого поведения- оштрафованные водители продолжают превышать скорость;
судимые преступники нередко продолжают свою преступную деятельность.
     Скиннер  выступает  против наказаний.  Он считает,  что люди обманывают
себя,  думая, что  наказание эффективно. Он уверен,  что наказание  не имеет
устойчивого эффекта; чрезмерно суровое наказание может прекратить нежелаемое
поведение,  но  оно снова  возобновится,  когда наказание  будет  отсрочено,
отдалено Наказание указывает только на то, чего человек не должен делать, но
не  раскрывает,  как  следует  поступать  Наказание может дать  быстрый,  но
непродолжительный эффект Поэтому  наказание быстро  входит  в привычку того,
кто наказывает, но не имеет длительного влияния на провинившегося.
     Скиннер  отдает предпочтение  использованию положительного подкрепления
Он считает, что дети будут  охотнее  вести себя правильно,  если  их хорошее
поведение   будет   замечаться   и   одобряться   родителями   Положительное
подкрепление, в отличие от наказания, не имеет мгновенного  эффекта, но  оно
оказывает более длительное  влияние и практически  не вызывает отрицательных
эмоциональных состояний.
     Что же может заменить наказание в воспитании7 Игнорирование нежелаемого
поведения,  ведущее  к  его  угасанию-   нежелательные  действия   не  нужно
подкреплять.  Но процесс угасания длится долго, требует  большого терпения и
может  способствовать развитию агрессивного  поведения. Поэтому,  не обращая
внимания на плохое поведение, необходимо акцентировать его  на хорошем и тем
самым  закреплять  его   Однако,  следовать  такому  совету,   как  отмечает
комментатор Скиннера Р. Най, легче на словах, чем на деле
     И все  же намного полезнее, по Скиннеру,  найти  средства использования
положительного подкрепления хорошего  поведения,  чем  ждать,  когда  плохое
поведение разовьется,  а затем полагаться  на наказание По его  мнению,  все
социальные институты должны  быть организованы таким  образом, чтобы человек
систематически получал положительное подкрепление за желаемое поведение  Это
исключит   необходимость   широкого   использования   наказания,   так   как
обстоятельства будут побуждать  людей вести себя достойным образом с пользой
для себя и для общества
     Представитель   третьего   поколения   ученых,  разрабатывающих  теорию
социального научения, Дж. Аронфрид, ставит под сомнение утверждение Скиннера
о том, что успешная социализация ребенка может обойтись без наказаний, и его
также   не   удовлетворяют  идеи  психоанализа  о  травмирующем  воздействии
наказаний на детей Социализация, по его мнению, не может опираться только на
поощрение.  Общество, подчеркивает  он, передает ребенку  множество  сложных
структур социального  поведения  взрослых,  но эти  формы часто расходятся с
мотивационными установками  ребенка. Научение  не  могло бы  преодолеть этот
разрыв, если бы наказание не было  присуще социализации в такой же мере, как
и поощрение.
     Для  бихевиористского  подхода  к  формированию  поведения   характерен
эксперимент Аронфрида,  который,  впрочем,  еще  до  него  был/предложен  Р.
Соломоном в опытах на животных.
     Испытуемым  детям   предлагалось   выбрать   одну   из   двух  игрушек:
привлекательную или непривлекательную и описать ее. Экспериментатор говорил:
"Некоторые игрушки здесь предназначены для более старших детей, поэтому тебе
не следует их брать. Когда ты выберешь такую игрушку, я скажу тебе об этом".
В  ходе  тренировочного эксперимента,  если ребенок выбирал  привлекательную
игрушку,  экспериментатор  "наказывал"  (словесно  порицал)  его: "Нет!  Эта
игрушка -- для детей постарше".
     В своем  эксперименте Аронфрид уделял большое внимание  моменту  подачи
наказания: в одной группе "наказание"  останавливало действие  выбора еще до
того,  как  ребенок дотрагивался  до  игрушки;  другой  группе --  порицание
взрослого следовало после того, как испытуемый брал привлекательную игрушку.
В результате подобной тренировки  испытуемые  первой  группы  стали выбирать
непривлекательные игрушки после меньшего  числа  наказаний,  чем  испытуемые
второй группы -- подавляющее действие наказания усиливалось, если во времени
оно наступало ближе к началу наказуемого действия.
     Аронфрида  интересовал   вопрос   о  том,  как  формируется  у  ребенка
внутренний контроль  за порицаемым  поведением.  Для  ответа  на  него  была
проведена тестирующая  серия эксперимента. Ребенка приглашали в комнату, где
на  столе  снова  находились  два  разных предмета:  один предмет  был  мало
привлекателен  и труден для описания,  а  другой  испытуемые находили  очень
привлекательным и с трудом сдерживались, чтобы не взять его  в руки. Показав
эти   предметы,  взрослый   покидал  помещение,   сославшись  на   то,   что
непредвиденное   дело  заставляет  его   выйти   из   комнаты.   Скрытый  на
демонстрационной  доске  отметчик  показывал   экспериментатору,  когда  тот
возвращался, брал ли  испытуемый в  его отсутствие привлекательный предмет и
касался  ли  он  его.  Так  остроумно  проверялась  устойчивость  подавления
поведения, приобретенного во время тренировочной серии.
     Оказалось,  что испытуемые, получавшие порицание в самом начале выбора,
в тестовой ситуации совершали меньше проступков, чем  те, которых наказывали
уже после  проступка.  Аронфрид предполагает,  что внутренний контроль детей
над своим поведением возникает в результате установления условнорефлекторной
связи между аффективным состоянием  (тревожностью) и внутренними коррелятами
(когнитивными представлениями) действий ребенка.  С точки зрения  Аронфрида,
время  подачи  наказания  имеет  особенно  важное  значение.   Если  ребенка
наказывают  перед  самым  началом  проступка,  то  внутренние  моторные  или
познавательные  корреляты  действия   в  этот   момент   становятся  фокусом
тревожности, вызываемой  наказанием. С этим  моментом  связана самая высокая
интенсивность   тревожности.  Мотив   подавления   действия   --   следствие
интенсивности тревоги.  Наказание в начальном пункте -- зарождения  действия
-- мобилизует тревогу, уровень и степень которой достаточны для последующего
подавления действия даже в случае, когда взрослый, контролирующий поведение,
не  присутствует в ситуации. Наказание, которое следовало на  более  позднем
этапе действия, также может  породить некоторую тревогу в момент  зарождения
действия,   но  только  в   силу  существования  механизмов,  которые  могут
опосредовать  распространение,  генерализацию,  возвращение  тревоги  как бы
вплоть  до   начального  пункта   зарождения   проступка.   Формы  наказания
неравноценны по своему влиянию на социализацию, но механизм их  действия, по
мнению Аронфрида, один и тот же.
     5. Роль подражания в формировании нового поведения.
     А. Бандура  --  наиболее  известный  представитель  теоретиков  второго
поколения концепции социального научения -- развил идеи Миллера и Долларда о
социальном  научении.  Он  критиковал   психоанализ   Фрейда  и  бихевиоризм
Скиннера. Восприняв идеи диадического подхода  к анализу поведения человека.
Бандура основное внимание уделял феномену научения через подражание.  По его
мнению,  многое  в поведении человека  возникает  на  основе  наблюдения  за
поведением другого.
     В  отличие  от  своих  предшественников   Бандура   считает,  что   для
приобретения новых реакций на основе подражания не  обязательно подкрепление
действий  наблюдателя  или действий модели;  но подкрепление необходимо  для
того,   чтобы  усилить  и  сохранить   поведение,  сформированное  благодаря
подражанию. А.  Бандура  и  Р. Уолтере установили, что процедура визуального
научения  (то  есть  тренировка  при  отсутствии  подкрепления  или  наличии
косвенного  подкрепления  только  одной   модели)  особенно  эффективна  для
усвоения  нового социального  опыта. Благодаря такой процедуре у испытуемого
формируется "бихевиоральное предрасположение" к ранее маловероятным для него
реакциям.
     Научение  посредством наблюдения важно,  по мнению Банду-Д ры,  потому,
что  с  его  помощью  можно  регулировать  и  направлять поведение  ребенка,
предоставляя ему возможность подражать авторитетным образцам.
     Бандура провел немало лабораторных и полевых исследований,, посвященных
детской и юношеской агрессивности.  Детям показывали фильмы,  в которых были
представлены   разные   образцы    поведения   взрослого   (агрессивные    и
неагрессивные), имевши различные последствия (вознаграждение или наказание).
В фильм показывали, например, как взрослый  агрессивно обращается игрушками.
После  просмотра  фильма дети оставались одни  игра с игрушками, похожими на
те, которые они  видели в фильме. результате агрессивное  поведение у детей,
смотревших фильм, был больше и проявлялось чаще, чем у  детей, не смотревших
фильм Если в фильме агрессивное поведение взрослых получало  вознаграждение,
агрессивность в  поведении детей возрастала. У другой группы детей,  которые
смотрели  фильм,  где  агрессивное  поведение  взрослых было наказуемо,  она
уменьшалась.
     В то время как ряд американских ученых рассматривают теорик социального
научения  Бандуры  как  концепцию,  состоящую  и "умных  гипотез о  процессе
социализации",  другие   исследователи  отмечают,  что  механизм  подражания
недостаточен для объяснения возникновения многих поведенческих актов. Только
лишь наблюдая за ездой на велосипеде,  трудно научиться ездить  самому нужна
практика.
     Учитывая эти возражения, А.  Бандура включает  в схему "стимул-реакция"
четыре  промежуточных процесса для  объяснения того, как  подражание  модели
приводит к формированию у субъекта нового поведенческого акта.
     Внимание ребенка к действию модели.  Требования  к  модели --  ясность,
различимость,   аффективная   насыщенность,   функциональное   значение.   У
наблюдателя  при   этом   должен  быть  соответствующий   уровень  сенсорных
возможностей.
     Память, сохраняющая информацию о воздействиях модели.
     Двигательные  навыки, позволяющие  воспроизвести  то,  что  наблюдатель
воспринимает.
     Мотивация, определяющая желание ребенка выполнить то, что он видит.
     Таким  образом.   Бандура   признает  роль   когнитивных   процессов  в
становлении  и регуляции поведения на основе подражания.  Это заметный отход
от  первоначальной позиции  Миллера и Долларда,  согласно которой подражание
трактовалось  как  моделирование  на  основе  восприятия  действий модели  и
ожидаемого подкрепления.
     Бандура подчеркивает роль когнитивной регуляции поведения.  У ребенка в
результате наблюдения поведения модели строятся "внутренние  модели внешнего
мира".  Испытуемый  наблюдает  образец  поведения  или  узнает о нем, но  не
воспроизводит его  до тех пор, пока не возникнут соответствующие условия. На
основе   этих   внутренних    моделей   внешнего   мира   при   определенных
обстоятельствах строится реальное поведение, в котором проявляются и находят
свое выражение наблюдавшиеся  ранее  свойства  модели. Когнитивная регуляция
поведения,  однако, подчинена контролю  стимула и  подкрепления  -- основным
переменным бихевиористской теории научения.
     Теория социального научения признает, что влияние  модели  определяется
информацией,  которую  она  в  себе  содержит.  Будет   ли   эта  информация
плодотворной, зависит от когнитивного развития наблюдателя.
     Благодаря   введению   в   теорию   социального  научения   когнитивных
переменных, по мнению  американских психологов,  стало возможным  объяснение
следующих фактов:
     замещение вербальной инструкцией зрительно  воспринимаемой демонстрации
(здесь, прежде всего, важна информация, а не внешние свойства модели);
     невозможность  формирования  большинства навыков  посредством  имитации
(следовательно, у ребенка нет необходимых компонентов поведения);
     меньшие возможности имитации у младенцев  по сравнению  с дошкольниками
(причина  --  более  слабая  память,  меньшее  число  навыков,  неустойчивое
внимание и т.п.);
     крайняя   ограниченность  у   животных   способности   подражать  новым
физическим действиям с помощью визуальных наблюдений.
     Тем  не  менее,  по  мнению  американских  психологов  ,  остаются  еще
нерешенные вопросы. Означает  ли появление имитации у новорожденных, что они
более развиты интеллектуально,  чем думали раньше? Почему  попугай имитирует
человеческую  речь,   а   собака,   более  развитая   интеллектуально,  нет?
Внимательное изучение  имитации новорожденных показывает, что  они имитируют
только те движения  модели, аналоги которых есть в их собственном репертуаре
(открывание  рта,  высовывание  языка).  Ясно,  что  это  не  новые для  них
действия.  Так  что же  такое  имитация?  Это  один  процесс  или  множество
процессов?  Наконец, как социальное поведение  формируется в  жизни  каждого
индивида, как  развиваются  когнитивные компоненты социального  действия?  В
концепции социального научения нет ясного ответа и на эти вопросы.
     6. Ребенок и взрослый.
     Ассимилировав   достижения   в  теории   социального  научения   и,   в
особенности,  идеи Сирса  и  Скиннера,  Дж. Гевирц основное  внимание уделил
изучению  условий  возникновения  социальной  мотивации  и  привязанности  к
взрослому   младенца.  Подобно  другим   представителям  теории  социального
научения, Гевирц  считал, что социальное поведение подчиняется общим законам
любого  поведения  с той  лишь разницей, что стимулирующие воздействия среды
опосредованы поведением других людей. Источником мотивации:
     поведения  ребенка,  по  мнению Гевирца,  служит стимулирующее  влияние
среды   и  научение  на  основе   подкрепления.   Однако,  подчеркивает  он,
недостаточно указать лишь на  то, какая именно, стимуляция и в каком  объеме
воздействовала на младенца; необходимо учитывать, при каких  условиях данная
стимуляция  воздействует  на ребенка и насколько она в  совокупности  с  его
поведением создает эффективные условия для научения. Большинство родителей в
жизни  (как  и  большинство  теоретиков  в  области  социального  научения),
напоминает Гевирц,  придают особое значение самому факту подачи подкрепления
(например,  пищи или любви) и  не--  учитывают при  этом обстоятельств,  при
которых ребенок получает  такую стимуляцию, и как эта стимуляция связывается
с поведением ребенка. Так, родители,  которых окружающие считают "любящими",
могут проявлять, с их точки зрения, заботу и  любовь  к ребенку, но подобное
поведение  может  не  иметь  никакого влияния на  ребенка и даже,  напротив,
приводить к развитию неадекватного поведения. Но могут  быть и такие случаи,
когда родители, с точки зрения посторонних, равнодушно и "сухо" реагируют на
ребенка,  но  в  действительности,  взаимодействуя   с   ним,   они  создают
эффективные  условия   для   его  научения,  и  в  результате  воспитывается
дружелюбный и общительный человек.
     Гевирц изучает не только,  как формируется привязанность у младенца, но
и как формируется привязанность у родителей;  это крайне важно для понимания
взаимодействия  "мать-ребенок".  Младенцы  доставляют взрослым  нескончаемое
удовольствие. Разнообразные реакции младенца -- улыбка, смех, вокализации --
служат  положительными  подкрепляющими стимулами для поведения  родителей, а
реакция плача может быть важным отрицательным  сигналом; поэтому прекращение
плача,    сопровождающее   определенные   действия   взрослых,    становится
положительным подкреплением.  Таким  образом младенец  может формировать,  а
затем контролировать разнообразные виды поведения своих родителей. Например,
в  поведенческом репертуаре  родителей  могут  появиться "детские"  гримасы,
телодвижения и  звуки детского лепета, то есть такие реакции, которые  могут
вызвать подражание у  ребенка, которое, в свою очередь, станет подкреплением
для  поведения родителей.  Дж.Гевирц  и  Д.Баер  подробно  изучали  проблему
происхождения  первых  имитационных  реакций.  Гевирц  считает,  что  первые
подражательные  ответы   появляются   случайно  либо  посредством  научения.
Скорость  появления  этих ответов  и и