ответственных занятий,  чем  у  мальчиков К восьми  годам девочка овладевает
всеми   необходимыми  общественными  функциями,  по  поводу  которых  обычно
развертывается  игра  Ей  не  нужно их  воображать,  она уже  сама следит за
младшими, готовит обед и т п Сюжетная игра у детей общины Аруако не получает
достаточного развития,  не достигает развернутой  формы по  всей вероятности
потому, что в общине  нет серьезного  отношения к играм и игрушкам, взрослые
не учат детей играть, а, наоборот, отвергают игру Раннее  приобщение детей к
труду и взрослой жизни препятствует развертыванию игры.
     Процессуально-подражательная  игра   --  воспроизведение  действий  или
ситуаций,  которые ребенок наблюдает  в  настоящий  момент Подражательная  и
сюжетная  игра  близки друг  к ДРУГУ-  У  детей аруако трудно установить  ту
грань, где кончается  подражание и начинается  сюжетная игра Можно  выделить
лишь  возрастную  границу:  игра-подражание  наиболее  часто  встречается  у
маленьких детей. В качестве примера игры-подражания можно привести следующий
случай  Трехлетняя девочка  около  места  церемоний слышит звук,  похожий на
флейту, тогда  она берет  палочку, дует в нее, изображая своим голосом звук,
подобный услышанному
     Традиционная игра -- та, которая передается из поколения в поколение, в
нее  играют  взрослые и  дети,  она  имеет  правила, но  в  ней  отсутствует
воображаемая  ситуация В общине Аруако это  игра в волчок  Эта игра возникла
как  результат  тесной   связи  между  игрой  и  трудом  Исторически  волчок
происходит из веретена. В онтогенезе ребенок действует с предметами, которые
его  окружают  Наблюдая,  как  мать  действует  с  веретеном, ребенок учится
крутить  сначала  фрукты  с  воткнутой  в  них палочкой, а  затем деревянный
волчок,  форма которого  соответствует руке ребенка Эта игра  передается  из
поколения в поколение, но обычно  играют  в нее только  мужчины Если девочка
хочет научиться крутить предметы, она  не играет в волчок, а крутит веретено
и учится прясть
     Особенности игры индейских детей общины Аруако, подчеркивает К Оталора,
определяются прежде всего тем, что дети с самого раннего возраста  вынуждены
работать  и нести ответственность как  взрослые  Поскольку  ребенок к восьми
годам  уже  владеет всеми предметами и участвует в общественной  жизни,  нет
необходимости  моделировать  эту  жизнь   в  символическом  плане.  Как  уже
отмечалось,  дети не играют в  папу, маму и Мамо,  потому что в  общине  это
значило бы не уважать их Чаще всего в игре принимают участие двое детей, так
как  не принято,  чтобы дети, не находящиеся в родстве,  играли между  собой
Сама  форма  жизни  общины  препятствует возникновению  такой ситуации,  при
которой дети могли бы играть группой
     Работа   К  Оталора  еще  раз  показывает,   что  детская  игра   имеет
историческую и  социальную,  а  не биологическую  природу Среда выступает по
отношению к игре как источник ее развития. Не только сюжет и содержание игры
ребенок  заимствует из  окружающей действительности.  Сам характер  игры, ее
структура определяется обществом.  Если  в обществе  (как у индейцев Аруако)
существуют запреты на воспроизведение в игре функций взрослых и авторитетных
личностей,  то сюжетноролевая игра  не развивается  несмотря  на  то, что  у
ребенка  формируются некоторые операциональнотехнические  предпосылки  игры,
такие, например, как воображаемая ситуация, способность к замещению и др.
     Игра, истоки которой связаны с социальноэкономическим уровнем  развития
общества и культурными традициями народа, эволюционирует вместе с обществом.
     В современном индустриальном обществе  игра  не  является  единственным
типом деятельности детей.  Другие типы  деятельности в дошкольном  возрасте:
изобразительная деятельность; элементарный труд; восприятие сказки;учение.
     Изобразительная   деятельность   ребенка   давно  привлекает   внимание
художников, педагогов и психологов  (Ф. Фребель,  И. Люке, Г. Кершенштейнер,
Н.  А.  Рыбников, Р. Арнхейм и др.). Рисунки детей  изучаются с разных точек
зрения. Основные исследования сосредоточены главным  образом  на  возрастной
эволюции детского рисунка (Г. Кершенштейнер, И. Люке) Другие авторы  шли  по
линии психологического анализа процесса рисования (Э. Мейман, Н А Рыбников).
Следующая  категория  работ по  детскому  рисунку  шла  по  линии  измерения
одаренности  при  рисовании.  Исследователи  обычно собирали  большое  число
детских рисунков и  распределяли  их по  степени совершенства.  Ряд  авторов
посвятили  свои труды  анализу  связи умственного  развития  и рисования (Ф.
Гуденаф)  Была  показана  высокая корреляция  этих способностей,  чем  лучше
рисунок, тем  выше  умственная  одаренность. На  основании этого  Ф. Гуденаф
рекомендует использовать рисование как тест на умственное развитие По мнению
А. М. Шуберт, однако, может быть иное объяснение: чем  выше  рисунок во всех
отношениях, тем характернее он,  но не для жизни ума, а для  жизни эмоции. А
Ф. Лазурский и другие  психологи -- также подчеркивали связь между личностью
ребенка и его рисунком.
     Несмотря  на все эти разнообразные подходы, рисунок с точки зрения  его
психологической значимости изучен еще недостаточно.  С этим  связано большое
число  разноречивых  теорий,  объясняющих  психологическую  природу  детских
рисунков.
     Своеобразие этих  рисунков  породило ряд концепций.  Среди  них большое
место занимает интеллектуалистическая теория
     Теория  символизма  детского  рисунка.  По  мнению  В. Штерна,  рисунок
ребенка -- отнюдь не изображение конкретно воспринимаемого предмета. Ребенок
изображает то, что он знает об объекте, а не непосредственно  воспринимаемый
образец.  С  точки  зрения   В  Штерна,  Д  Селли  и  др.,  рисунок  следует
рассматривать как символ определенных понятий
     Со    времени    своего   возникновения   и   до   настоящего   времени
интеллектуалистическая теория  подвергается критике. В частности,  уже давно
было отмечено, что  хорошие рисунки выполняются умственно отсталыми детьми и
наоборот. "Если бы интеллектуалисты были правы,-- говорят критики,-- то дети
глухонемые, в общем сюящие  умственно ниже, чем дети слышащие, не давали  бы
рисунков более  правильной формы, чем  эти  последние". Почти  пятьдесят лет
спустя  Р  Арнхейм назвал  интеллектуалистический подход к детскому  рисунку
"довольно странной теорией", которая вводит исследователя в заблуждение.
     Близка к концепции В Штерна  Лейпцигская школа комплексных переживаний.
По  мнению  психологов этой  школы  (Г Фолькельт),  детское искусство  носит
экспрессионистский характер -- ребенок изображает не то, что он видит, а то,
что  он  переживает. Он выражает свои чувства, свои эмоциональные состояния.
Поэтому рисунок ребенка субъективен и часто непонятен постороннему человеку
     Однако, как отмечал Н. М Рыбников, для понимания детского рисунка очень
важно исследовать не только продукт, результат  рисования, но и сам  процесс
создания  рисунка. С  его точки зрения,  В  Штерн и Г Фолькельт  подходили к
рисунку ребенка антигенетически. Н М  Рыбников  отмечал, что изобразительная
деятельность  ребенка  отличается от  изобразительной деятельности взрослого
человека Деятельность взрослого художника направлена на результат, тогда как
для ребенка продукт изобразительной  деятельности играет второстепенную роль
На первый план для него выступает сам прочесе создания рисунка. Поэтому дети
рисуют  с  большим  увлечением,  но  как  только  завершают  рисунок,  часто
выбрасывают его. Маленькие дети изображают на бумаге мало, но при этом много
говорят, жестикулируют. Только к концу дошкольного возраста ребенок начинает
обращать внимание на рисунок как на продукт изобразительной деятельности.
     В работах ряда исследователей проблемы детского рисунка сделана попытка
наметить стадии развития изобразительной деягельности.  Итальянский психолог
К.   Риччи  считал,  что  она   в   своем  развитии   проходит   два  этапа-
доизобразительный и изобразитель- нын,  которые,  в свою очередь, делятся на
несколько   стадий.   Перв.   стадия   доизобразительного   этапа   (по   Г.
Кершенштейнеру,  К.  Ричч и др.) -- стадия каракулей, которая  начинается  в
возрасте  двух  лет Первые каракули --  обычно почти случайные метки. В  это
время ребенка интересует не изображение,  а  карандаш. И больше того ребенок
может даже  смотреть по сторонам, когда  чертит  по  бумаге  На  этой стадии
развития  он  еще  не  умеет связывать зрительные  образы  с рисованием.  Он
получает удовольствие от самих движения, когда водит карандашом по бумаге. В
этот период ребенок, как правило, не способен нарисовать чтолибо "реальное".
Как  отмечают  американские  исследователи (В. Ловенфильд  и др.),  "попытки
научить  ребенка  этого возраста  нарисовать яблоко равносильны  тому  чтобы
обучить   младенца  на  стадии  гуления  правильно  произносить  слова   или
составлять из них предложения".
     Примерно  через шесть месяцев  после начала стадии каракулей у  ребенка
возникает возможность зрительного контроля за  рисованием. Хотя взрослый сам
еще может не видеть качественного различия в рисунках, приобретение контроля
над движениями имеет  очень  важное значение  для ребенка. Теперь он познает
зрительно то,  что делает кинестетически.  Большинство детей  рисует на этой
стадии  с  большим  энтузиазмом,  поскольку координация  между зрительным  и
моторным  развитием  составляет  большое  достижение  ребенка.  Дети  бывают
настолько захвачены таким рисованием, что иногда сидят, буквально уткнувшись
носом в бумагу.
     Интересно отметить, что  этот тип контроля, как отмечают исследователи,
проявляется  и в других  сферах деятельности. Мать, которая полгода назад не
могла  заставить  ребенка самого  застегнуть  кофточку ,  обнаруживает,  что
теперь  он  настаивает  на  том, чтобы  сделать  это  самостоятельно:  Любые
замечания, отбивающие у ребенка охоту к рисованию каракулей,  на этой стадии
могут  вызвать задержку развития.  На  всех  стадиях развития (речь  идет не
только о рисовании)  наиболее  важно для  ребенка  понимание и  поощрение со
стороны взрослых.
     Вторая стадия этого этапа -- стадия последующей интерпретации  (от  2-х
до 3-х лет). Она  мало отличается от предыдущей  по качеству изображения. На
этой стадии  ребенок начинает  давать  названия  своим рисункам,  попрежнему
состоящим из каракулей "Это --  папа" или "Я бегу", хотя ни папы, ни  самого
ребенка  обнаружить  на  рисунках  невозможно.  Называние  каракулей   имеет
огромное  значение, так как здесь можно говорить о появлений нового качества
-- изменение в мышлении ребенка. Если раньше ребенок получал удовольствие от
движений  как таковых  , то теперь  он  начинает  связывать свои  движения с
окружающим его внешним миром. Начинается переход от "мышления в движениях" к
"образному  мышлению". По мере того, как  ребенок рисует, пометки на  бумаге
начинают  приобретать  для  него зрительное значение,  а это в  свою очередь
влияет на дальнейшее развитие рисования.
     В  целом на  стадии  рисования  каракулей  наиболее важной для  ребенка
становится  возможность   создавать  линии  и  формы;  овладевать   моторной
координацией; строить образное отражение окружающей действительности.
     Первую стадию  изобразительного этапа составляют рисунки  с примитивной
выразительностью  (3-5  лет).   Эти   рисунки,  по  словам   исследователей,
"мимичны", а  не  "графичны" Пример:  рисунок прыгающей  девочки, на котором
прыгание изображено  в  виде  зигзагообразной  линии. Если ребенка  спросить
через два  дня:  "Что  это  такое?",  она  говорит: "Это забор" (забыла, что
изображала).
     Вторую стадию составляют схематичные детские рисунки (6-7 лет). Ребенок
начинает понимать и практически ориентироваться на то, что прыжки и мимика к
изображению никакого отношения не имеют. Ребенок изображает  объекты  с теми
качествами, которые им принадлежат.
     В отечественной системе дошкольного воспитания введено  систематическое
обучение  рисованию  в  детских  садах.  В  результате  исследований  Н.  П.
Сакулиной  и  Е.  А. Флериной была  установлена еще  одна стадия  в развитии
детского рисования  --  рисование по  наблюдению. По мнению Н. П. Сакулиной,
для появления стадии  образного рисунка большое значение  имеет формирование
навыков  наблюдения  объектов, а не техника рисования. Если К. Бюлер считал,
что рисунки по наблюдению есть результат незаурядных способностей, то работы
Н.  П.  Сакулиной и  Е. А.  Флериной показывают,  какую роль в  этом  играет
обучение рисованию.
     Однако теперь меняются акценты в оценивании детских рисунков. "Если сто
лет  назад  происходящее  в  возрасте  7-8  лет  усиление  реализма  рисунка
расценивалось   как  эстетический  прогресс,   то  сегодня   многие  склонны
рассматривать это  как  упадок,  как  снижение  экспрессивности  и  смелости
детских произведений",--  писал  американский  ученый  Г.  Гарднер. Автор не
предлагает новой периодизации детских рисунков, он лишь дает старым периодам
новые названия: стадию схемы он называет "золотым веком детского рисунка", а
стадию формы и линии -- "периодом буквализма".
     Периодизация  изобразительной деятельности  представляет  собой  единое
нормативное  представление   о  развитии  детского  рисования.  Это  как  бы
среднеарифметическая  норма. Поэтому  важ-  ным  дополнением к  периодизации
служат  типологические  исследования,   позволяющие   фиксировать   типичные
варианты развития.
     Н.  П.  Сакулина  отмечает,  что  к  4-5   годам  выделяются  два  типа
рисовальщиков:   предпочитающих   рисовать   отдельные   предметы   (в   них
преимущественно   развивается   способность   изображения)  и   склонные   к
развертыванию  сюжета,  повествования (у них  изображение сюжета  в  рисунке
дополняется  речью  и  приобретает  игровой  характер).  Г.  Гарднер  пишете
"коммуникаторах"  и  "визуализаторах"  Для  первых  процесс рисования всегда
включен   в   игру,   в   драматическое   действие,   в   общение;    вторые
сосредоточиваются на самом рисунке, рисуют самозабвенно, не обращая внимания
на окружающей
     Это  противопоставление можно  проследить  и  дальше. Дети  склонные  к
сюжетно-игровому типу рисования,  отличаются живым воображением, активностью
речевых проявлений.  Их творческое  выражение  в речи настолько велико,  что
рисунок становится лишь опорой  для развертывания  рассказа. Изобразительная
сторона развивается у этих детей хуже, в то время как дети, сосредоточена на
изображении,  активно   воспринимают  предметы  и  создаваемы  ими  рисунки,
заботятся  об  их  качестве.  У  них  преобладает  интерес  к  декорированию
изображения,  то  есть, говоря  более  обобщенно,. структурной стороне своих
произведений.
     Зная эти особенности  развития  изобразительной  деятельность  взрослый
может целенаправленно  руководить творческими проявлениями  детей. Одних  он
может направлять  на  плоскость рисунка и показывать другим, как изображение
связано  с игрой,  сказкой драматизацией. При этом взрослый,  занимающийся с
ребенком,  с"  может  и  не  быть  хорошим рисовальщиком.  Если он не  умеет
рисовать, он  может  играть с ребенком "на  равных".  Взрослый просто в силу
своего  опыта  владеет  языком  изображения лучше,  чем  ребенок.  Он  может
подсказать ребенку конкретные приемы схематизации.
     Какова  роль изобразительной деятельности в  общем психическом развитии
ребенка?
     По мнению А. В.  Запорожца,  изобразительная деятельное  подобно  игре,
позволяет  более глубоко осмыслить интересующие ребенка  сюжеты. Однако  еще
более важно,  как указывает  он  же,  ч1 по  мере овладения  изобразительной
деятельностью  у  ребенка  созд1  ется  внутренний  идеальный план,  который
отсутствует  в  раннем  детстве.  В  дошкольном  возрасте  внутренний   план
деятельности eU не полностью внутренний, он нуждается в материальных опорах,
рисунок -- одна из таких опор.
     Американские авторы (В.  Ловенфильд и  В. Ломберт Бриттен) считают, что
художественное воспитание  оказывает  огромное  влияние на развитие ребенка.
Может случиться, отмечают  они,  что наиболее "примитивная", с точки  зрения
взрослого, "уродливая" работа может быть  более  значимой для  ребенка,  чем
прекрасно выполненная  или,  на  взгляд  взрослого, хорошая работа.  Ребенок
может  найти себя  в рисовании,  и при этом  будет снят  эмоциональный блок,
тормозящий  его  развитие.  У  ребенка  может  произойти  самоидентификация,
возможно, впервые в  его творческой  работе.  При этом его творческая работа
сама по себе  может  не иметь эстетического значения.  Очевидно,  что  такое
изменение в его развитии гораздо важнее, чем конечный продукт -- рисунок.
     Отсюда   следует   необходимость  внимательного  отношения  взрослых  к
изобразительной деятельности детей: необходимо  "помогать детским рисункам",
и  делать  это  надо очень грамотно.  Точны и  справедливы слова,  сказанные
современными  исследователями  детского  рисунка: "Обучение  с  прицелом  на
творчество есть обучение с прицелом на будущее".
     Л. С. Выготский любил повторять слова Б. Спинозы: "Никакое большое дело
не  делается без большого  чувства". И в этой связи ценность художественного
воспитания не в том,  что оно создает знания или формирует навыки,  а в том,
что  оно   создает,  как  подчеркивал  Л.  С.  Выготский,  "фон  жизни,  фон
жизнедеятельности...  оно  расширяет,  углубляет  и прочищает  эмоциональную
жизнь ребенка, впервые пробуждающуюся и настраивающуюся на серьезный лад".
     В  статье  "Предыстория  развития  письменной  речи"  Л.  С.  Выготский
рассматривал детский рисунок  как переход  от символа к знаку. Символ  имеет
сходство с тем, что  он обозначает, знак такого  сходства не  имеет. Детские
рисунки -- символы предметов,  так  как они имеют сходство  с  изображаемым,
слово такого  сходства  не имеет,  поэтому  оно  становится знаком.  Рисунок
помогает слову стать знаком. Как заметила Ш.  Бюлер, словесное обозначение в
процессе создания детского рисунка перемещается от конца к началу, и в конце
концов "оно  становится  названием,  предшествующим  самому  рисованию".  По
мнению  Л.  С.  Выготского,   с  психологической  точки  зрения,  мы  должны
рассматривать рисунок как  своеобразную детскую речь. "Рисование  ребенка по
психологической  функции  есть своеобразная  графическая  речь,  графический
рассказ  о  чем-либо".  Л. С. Выготский рассматривает  детский  рисунок  как
подготовительную стадию письменной речи.
     Как подчеркивал Д.  Б. Эльконин, продуктивная деятельность, в том числе
и рисование, совершается ребенком с определенным  мате- риалом, и каждый раз
воплощение  замысла осуществляется с помощью разных изобразительных средств,
в разном материале ("домик  из  кубиков  и  "домик"  на  рисунке).  Продукты
изобразительной деятельности -- не просто символы, обозначающие предмет, они
модели  действительности.  А в  модели каждый  раз  выступают какие-то новые
характеристики действительности.  В модели из реального предмета отделяются,
абстрагируются отдельные признаки, и категориальное восприятие начинает свою
самостоятельную  жизнь. Категориальное  восприятие (формы, цвета, величины и
т.п.)  возникает в  материальной продуктивной  деятельности:  ребенок  силой
материала  отделяет  от предмета  его  свойства.  Раньше  предполагали,  что
категориальное восприятие возникает через речь, однако название "ложится" на
подготовленное продуктивными видами деятельности отделение признака. Ребенок
как бы играет красками,  рисуя "зеленую корову" или "коричневую траву".  Это
показывает, что цвет  как  категория  для ребенка начинает уже существовать.
Первоначально (до этого) он опредмечен, конкретен, не существует отдельно от
предмета. Только  благодаря  отрыву  этих  свойств  от  предмета  становится
возможно