овательно,   не  могут  понять
отношения транзитивности. Они отвечают: "Я не знаю, я не видел палочки рядом
друг с другом. Мне нужно сразу увидеть их вместе" и т.д. Для детей постарше,
применяющих  дедуктивный  метод,  транзитивность  очевидна.  В  определенный
момент  времени,   по   словам   Пиаже,   возникает   чувство  необходимости
определенного события. До этого момента какоето событие либо  отсутствовало,
либо могло быть  случайным; теперь же оно становится необходимым. По  мнению
Пиаже,  чувство  необходимости события  возникает в  результате  образования
структуры.  Пиаже писал,  что именно чувство необходимости --  свидетельство
существования общих структур, характеризующих намеченные им стадии  развития
интеллекта.
     В  настоящее  время фундаментальная проблема  в теории  стадий  это  --
механизм перехода от одной стадии к другой.  Какие факторы  ответственны  за
этот переход? Пиаже и его сотрудники для решения данной проблемы в последние
годы все чаще обращались  к обучению. В обучающем  эксперименте они пытались
выяснить условия, необходимые для перехода ребенка от одной стадии к другой.
Были  проведены  эксперименты, выясняющие влияние  обучения на  формирование
представления о сохранении.
     Если  в ранних работах Пиаже  полагал, что  для объяснения. психических
явлений  достаточно изучить  последовательность стадии развития,  то к концу
жизненного  пути он считал, что  для объяснения психологической  реакции или
познавательного   механизма   на  всех  уровнях  (включая  уровень  научного
мышления)  недостаточно  просто  описать  их,  необходимо  понять  процессы,
благодаря которым они были сформированы.
     Пиаже и его  сотрудники видят основную задачу развивающего  обучения  в
активизации  функционирования познавательных структур,  которыми ребенок уже
владеет, а также  в создании  конфликтов (с  помощью  специально построенных
задач) между уже сформированными представлениями ребенка и результатами  его
экспериментирования. Акцент при  обучении делается на собственной,  стихийно
сложившейся активности ребенка, практически не направляемой взрослым.
     Еще  одна трудная проблема для теории стадий Пиаже -- феномен временных
запаздываний,  или  декаляжей  в  развитии,  среди  которых  можно  отметить
горизонтальные и вертикальные  сдвиги.  В самом деле, если  уже сформирована
структура, например, конкретных операции,  то почему же существует разрыв во
времени возникноновения понятия о сохранении массы  и  сохранении объема? По
словам  Пиаже,  временные  запаздывания  всегда  зависят  от  взаимодействия
структур субъекта, с одной стороны, и "сопротивления объекта, с другой.
     Некоторые виды "сопротивления" предметов нельзя  предвидет ьи объяснить
их можно только после встречи- с ними. Пиаже  считал,  что невозможно  иметь
общую теорию этих "сопротивлении". Про водя аналогию  с физикой, он говорил,
что как более точная наука она продвинулась гораздо дальше, чем  психология.
Физика использует  математические  методы.  Но  существует одна  область,  в
которой физикам  еще не  удалось создать общую теорию. Это  проблема трения.
Физики объясняют роль трения в той или иной ситуации, но они еще не пришли к
общей  теории  этого явления.  Временные запаздывания в психическом развитии
представляют  собой нечто похожее.  Их  можно  сравнить, по словам Пиаже, со
всеми конкретными ситуациями, в которых участвует трение.  Однако, сравнения
с  физикой не может объяснить феномены декаляжа. Методом аналогии  серьезные
проблемы  решать нельзя.  Следует прежде всего учитывать собственную  логику
психического развития.
     Стадии интеллектуального развития,  согласно Пиаже, можно рассматривать
как  стадии психического развития в целом. Пиаже  изучал  разные психические
функции  (память,  восприятие,  аффекты) на  каждом  уровне развития, но все
психические функции  рассматривал в их отношении к интеллекту. В. отличие от
других классификаций  психического развития  ребенка  в центре  систем Пиаже
стоял интеллект. Развитие  других  психических функций всех этапах подчинено
интеллекту и определяется им.

     ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ
     Характеристика клинического метода.
     Ключевые понятия концепции Пиаже.
     Стадии интеллектуального развития ребенка
     Движущие причины интеллектуального развития ребенка.
     ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
     "Работы  Пиаже  отмечены историческим  значением" (Выготский) Раскройте
утверждение.
     Познакомьтесь  с  критическим  анализом взглядов Пиаже в  отечественной
зарубежной психологии
     ЛИТЕРАТУРА
     Выготскии  Л С Мышление и речь Гл. 2 Проблема речи и мышления ребенка в
учении Ж Пиаже.
     Гильперин  П  Я  К  исследованию   интеллектуального  развития  ребенка
//Вопросы психологии 1969, No 1
     Донильдсон М Мыслительная деятельность детей М. 1985.
     Перре-Каермон А  Роль  социального взаимодействия в развитии интеллекта
детей М
     Пиаже Ж. Избранные психологические труды М , 1994
     Пиаже Ж  Как дети образуют математические понятия. //Вопросы психологии
1966 No 4.
     Пиаже Ж. Теория  Пиаже/История зарубежной  психологии  30-е--60-е  годы
Тексты. М 1986
     Пиаже Ж Речь и мышление ребенка М., 1994.
     Глава VI. Л. С. ВЫГОТСКИЙ И ЕГО ШКОЛА
     1. Смена научного мировоззрения.
     Этапы  становления  и развития советской детской  психология неразрывно
связаны с историческими преобразованиями,  которые начались в нашей стране в
1917 году. Как  бы ни относиться к тому что свершилось тогда, справедливость
требует признать, что по
     масштабу, трудности и новизне задач, возникших  во всех областям жизни,
это была эпоха, которая, пользуясь словами Ф. Энгельса  "нуждалась в титанах
и  которая  породила  титанов   по  силе  мысли,  страсти  и  характеру,  по
многосторонности  и  учености". В  психологии  такой  личностью стал  Л.  С.
Выготский.  Он строил  теории  развития  сознательной  личности  ребенка  "в
обстановке  всеобщей   революции"   и  само  его   учение   было   "насквозь
революционным"  Революционными  были  жизнь  и  творчество   многих  русских
интеллигентов, и здесь надо согласиться  с поэтом:  "Времена не выбирают,  в
них живут и умирают".
     Замечено не только нами,  что развитие  научной генетической психологии
совпадало  с фундаментальными изменениями  в  структуре общества и культуры.
Именно эти изменения ставят перед наукой новые генетические цели.
     Вся  научная  деятельность  Л. С.  Выготского была направлена то, чтобы
психология   смогла  перейти  "от  чисто  описательного,   эмпирического   и
феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности". Он ввел новый
-- экспериментально-генетический метод исследования психических явлений, так
как считал,  что "проблема метода  есть начало и  основа,  альфа и омега все
истории культурного  развития ребенка".  Л. С. Выготский разработал учение о
возрасте  как  единице анализа детского развития. С предложил иное понимание
хода, условий,  источника,  формы,  специфики и  движущих  сил  психического
развития  ребенка;  описал  эпохи, стадии  и фазы детского развития, а также
переходы между  ними в ходе онтогенеза;  он выявил  и сформулировал основные
законы  психического  развития ребенка. Без преувеличений можно сказать, что
Л.  С. Выготский сделал все, чтобы  детская  психология  стала полноценной и
подлинной наукой, имеющей  свои  предмет, метод и  закономерности; он сделал
все, чтобы  эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и
воспитания детей,  поновому  подходить  к проблемам  возрастной  нормативной
диагностики психического развития.
     Истина  теории   Л.С.   Выготского  освещала   не   только  заблуждения
современных  ему  биологизаторских  теорий  развития,  но  и  предостерегала
будущие  поколения  ученых от некритического  заимствования чуждого научного
мировоззрения. Л. С. Выготский писал: "Для диалектически-материалистического
мышления проблема развития является центральной и основной для всех областей
действительности  и для всех  областей  научного  знания. Однако  не  всякое
решение  этой проблемы  приближает  нас к  истинному  пониманию  объективной
диалектики  действительности.  Этому  истинному  пониманию  противостоят  не
только метафизические теории, отрицающие в корне саму  идею развития,  но  и
теории, проводящие ложные идеи развития".
     К  этим  ложным  идеям  относятся  прежде  всего  теории  эмпирического
эволюционизма, опасность возрождения  которых постоянно ощущается в  детской
психологии на  протяжении  последних  лет.  Эмпирический  характер  подобных
теорий, писал  Л.  С. Выготский,  "приводит к  тому, что они  теряют  всякую
теоретическую  устойчивость,  вбирая   в  себя  и  эклектически  ассимилируя
чужеродные элементы".
     Центральной  для  всей  истории  советской  психологии  стала  проблема
сознания.  В  философском  плане  сознание обычно понимают как специфическую
особенность  человеческой  психики,  формирующуюся  в  системе  общественных
отношений, в труде,  на основе  речи и освоения различных форм общественного
сознания.  Подчеркивается   не  только  обусловленность  сознания  людей  их
общественным  бытием, но  и его активная роль в  деятельности  людей,  когда
"сознание человека не только отражает объективный мир, но и творит его".
     Намечая  программу изучения сознания,  Л.  С.  Выготский  отмечал,  что
загадки   сознания,   да  и   психики  вообще,  никакими  уловками   --   ни
методологическими,  ни принципиальными  --  не  обойдешь.  Известно, что  В.
Джеймс  спрашивал, существует ли  сознание, и отвечал, что  в  существовании
дыхания он  не  сомневается, но  в  существовании  сознания  сомневается. По
мнению Л. С. Выготского, такую постановку вопроса можно принимать только как
гносеологическую:  "Психологически  же  сознание   есть  несомненный   факт,
первостепенная  действительность,  и  факт   огромнейшего  значения,  а   не
побочного или случайного. ...До той поры в новой психологии не будут сведены
концы  с концами, покуда не будет поставлена отчетливо и бесстрашно проблема
сознания и психики и покуда она не будет решена экспериментально объективным
путем".
     Л.  С.  Выготский  определил область своего исследования как "вершинную
психологию"  (психологию  сознания),  которая  противостоит двум  другим  --
"поверхностной"   (теории   поведения)   и  "глубинной"   (психоанализ).  Он
рассматривал сознание как "проблему структуры поведения".
     Сегодня  мы  можем сказать, что три сферы человеческого бытия: чувства,
интеллект и поведение изучаются в  крупнейших  психологических концепциях --
психоанализе,  теории  интеллекта  и  бихевиоризме.  Приоритет же в развитии
"вершинной  психологии",  или  психологии  развития   сознания,  принадлежит
советской науке.
     С полным правом можно утверждать, что Л. С. Выготский осуществил задачу
перестройки психологии  на  основе глубокого философского анализа. Для Л. С.
Выготского  были  важны  вопросы?  Каким  образом человек  в  своем развитии
выходит за пределы своей "животной" природы?  Каким образом в процессе своей
общественной жизни  он  развивается  как  культурное и трудящееся  существо?
Согласно Л. С. Выготскому, человек в процессе  своего исторического развития
возвысился  до создания  новых  движущих  сил  своего  поведения;  только  в
процессе общественной жизни  человека возникли, сложились  и  развились  его
новые  Потребности, а  самые природные потребности человека  в  процессе его
исторической развития претерпели глубокие изменения.
     Заслуга  Л.  С.  Выготского  состоит  в том,  что  он  первым  применил
исторический  принцип в область детской  психологии. "До сих пор,-- писал Л.
С.  Выготский,--  еще  многие  склонны  в  ложном  свете  представлять  идею
исторической психологии. Они  отождествляют историю с прошлым. Изучать нечто
исторически  означает  для  них изучать непременно  тот или  иной  из фактов
прошлого. Это наивное понимание -- видеть непроходимую грань между изучением
историческим  и  изучением наличных  форм. Между тем,  историческое изучение
просто  означает  применение  категории  развития  в  исследованию  явлений.
Изучать  исторически  что-либо  -- значит  изучать в  движении.  Это и  есть
основное требование диалектического метода".
     Каждая форма культурного  развития, культурного поведения, считал он, в
известном   смысле  уже   продукт   исторического   развития   человечества.
Превращение природного материала  в историческую  форму  есть всегда процесс
сложного изменения самого типа развития,  а отнюдь не простого органического
созревания.
     Все  современные  Л. С. Выготскому теории  детского развития трактовали
этот  процесс  с биологизаторской  точки  зрения.  Убедиться  в этом  можно,
рассмотрев табл. 6, на которой показано, как самые крупные научные концепции
отвечают  на вопросы  о таких параметрах детского  развития,  как  его  ход,
условия, источник, форма, специфика, движущие силы.
     С точки зрения Л. С. Выготского, все современные ему  теории  описывали
ход детского развития как процесс перехода от социального к индивидуальному.
Поэтому не  удивительно,  что  центральной  проблемой  всей  без  исключения
зарубежной  психологии до сих  пор  остается проблема социализации, проблема
перехода от биологического существования  к жизни в качестве социализованной
личности.
     Условия развития,  с точки  зрения большинства  представителей западной
психологии,-- наследственность и  среда.  Источник развития они  ищут внутри
индивида,  в  его  природе.  Однако главная  черта  всех  концепций  --  это
понимание развития  как приспособления  человека к окружающей его  среде.  В
этом  состоит их биологизаторская  суть.  В  современных концепциях в основе
детского  развития так же  лежат, если не  наследственные,  то биологические
процессы приспособления.
     По  Л. С.  Выготскому,  среда  выступает  в  отношении  развития высших
психических  функций в качестве источника развития. Вспомним слова К. Маркса
о промышленности  как  чувственно предлежащей  перед  нами психологии. По К.
Марксу (Л. С.  Выготский  разделял эти его идеи!),  "присвоение определенной
совокупности   орудий   производства   равносильно   развитию   определенной
совокупности способностей у самих индивидов".  В этом  смысле  человек  есть
социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в
себе   тех  качеств,   которые   развились  в   результате  развития   всего
человечества.
     Согласно  Л.  С.  Выготскому,  высшие   психические  функции  возникают
первоначально  как   форма   коллективного  поведения  ребенка,   как  форма
сотрудничества   с  другими  людьми,  и  лишь  впоследствии  они  становятся
индивидуальными функциями  самого  ребенка.  Так,  например, сначала речь --
средство общения между людьми, но в ходе развития она становится  внутренней
и начинает выполнять интеллектуальную функцию.
     Таблица 6. Параметры  развития ребенка и их понимание  Х разных научных
концепциях

     Психологи
     Ход развития
     Условия
     Источник
     Форма развития
     Специфика развития
     Движущие силы развития

     Ст Холл
     К Бюллер
     Э Торндайк
     В. Штерн
     К Коффка
     3 Фрейд
     Ж Пиаже
     А. Бандура и др
     Э Эриксон
     от индивидуального к социальному (социализация)
     наследственность и среда
     внутри индивида (в его природе)
     приспособление
     разные формы концепции рекапитуляции
     1 Теория повторения
     2 Теория полезности
     3 Теория соответствия
     преформизм
     конвергенция 2-х факторов

     Л С Выготский
     А Н Леонтьев
     Д Б Эльконин
     П Я Гальперин
     В. В. Давыдов
     от  социального  к  индивидуальному  (закон развития высших психических
функций)
     морфофизиологические особенности мозга и общение
     вне индивида (среда)
     присвоение
     развитие  ребенка не  подчиняется  действию  биологических  законов,  а
подчиняется действию общественно-исторических законов
     обучение
     деятельность

     Л. С Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом,
а, следовательно меняется и роль среды в развитии Он подчеркивал, что  среду
надо,  рассматривать  не  абсолютно, а  относительно, так  как влияние среды
определяется  переживаниями ребенка  Л С Выготский  ввел  понятие  ключевого
переживания.  Как  позднее  справедливо  указывала  Л. И  Божович,  "понятие
переживания,  введенное Л. С Выготским, выделило  и  обозначило ту важнейшую
психологическую действительность, с  изучения которой  надо начинать  анализ
роли среды в развитии ребенка; переживание представляет собой как бы узел, в
котором  завязаны  многообразные  влияния  различных  внешних  и  внутренних
обстоятельств".
     Л.   С.  Выготский  сформулировал  ряд  законов  психического  развития
ребенка:
     Детское  развитие  имеет  сложную  организацию во времени:  свой  ритм,
который не  совпадает  с  ритмом  времени,  и свой темп, который меняется  в
разные годы жизни.  Так,  год  жизни  в младенчестве не равен  году жизни  в
отрочестве.
     Закон  метаморфозы  в детском развитии: развитие есть цепь качественных
изменений  Ребенок не просто маленький  взрослый,  который меньше знает  или
меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой
     Закон  неравномерности  детского развития:  каждая  сторона  в  психике
ребенка  имеет  свой  оптимальный  период  развития С этим  законом  связана
гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.
     Закон  развития высших психических  функций. Высшие психические функции
возникают  первоначально  как  форма  коллективного  поведения,  как   форма
сотрудничества  с  другими  людьми   и  лишь   впоследствии  они  становятся
внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка Отличительные
признаки   высших  психических   функций:   опосредованность,  осознанность,
произвольность,  системность; они формируются прижизненно; они образуются  в
результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе
исторического  развития  общества;  развитие   внешних  психических  функций
связано с обучением в широком смысле слова,  оно не  может происходить иначе
как в форме усвоения  заданных  образцов,  поэтому это развитие проходит ряд
стадий  Специфика детского  развития  состоит в том, что оно подчиняется  не
действию  биологических  законов,  как  у  животных,  а  действию  обществен
ноисторических законов.  Биологический  тип развития  происходит в  процессе
приспособления   к  природе  путем  наследования   свойств   вида   и  путем
индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его
развитие  происходит  путем  присвоения  исторически   выработанных  форм  и
способов деятельности.
     Условия развития позднее были  более подробно описаны А. Н. Леонтьевым.
Это морфофизиологические особенности мозга . и  общение. Эти  условия должны
быть приведены в движение деятельностью субъекта.  Деятельность возникает  в
ответ на потребность. Потребности также не врождены, они формируются, причем
первая  потребность  --  потребность  в  общении  со взрослым. На ее  основе
младенец  вступает  в   практическое  общение  с   людьми,  которое  позднее
осуществляется через предметы и через речь.
     По Л. С. Выготскому,  движущая сила психического развития  -- обучение.
Важно отметить, что развитие и обучение -- это разные процессы. По словам Л.
С.  Выготского,  процесс  развития имеет  внутренние  законы  самовыражения.
"Развитие,-- пишет  он,-- есть процесс  формирования человека или  личности,
совершающийся   путем   возникновения   на  каждой  ступени  новых  качеств,
специфическихдля   человека,   подготовленных   всем  предшествующим   ходом
развития, но не с