ается только внутренними  изменениями самой
личности, в  связи с  возникновением самосознания  для  подростка становится
возможным  и  неизмеримо  более глубокое и широкое понимание  других  людей.
Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни,  считал Л.
С. Выготский, зависит от культурного содержания среды.
     В  концепции  Д. Б. Эльконина  подростковый  возраст, как всякий  новый
период,   связан  с   новообразованиями,   которые   возникают  из   ведущей
деятельности  предшествующего  периода.   Учебная   деятельность  производит
"поворот" от направленности на мир  к направленности на самого себя. К концу
младшего школьного возраста у ребенка возникают новые возможности, но он еще
не знает,  что он собой представляет.  Решение вопроса  "Что я такое?" может
быть  найдено  только  путем столкновения  с действительностью.  Особенности
развития подростка в этом возрасте проявляются в следующих симптомах:
     Вновь  возникают  трудности  в  отношениях  со  взрослыми:  негативизм,
упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из  школы, так как главное для
ребенка происходит теперь вне школы.
     Детские компании (поиски друга, поиски того, кто может тебя понять).
     Ребенок  начинает  вести дневник. Многие  из  исследователей сообщали о
"тайных тетрадях и дневниках", в которых  подросток  "находит  исключительно
свободное убежище, где никто и ничто его не стесняет. Предоставленный самому
себе,  он свободно  и независимо  выражает свои  внутренние,  подчас глубоко
интимные переживания, волнующие мысли, сомнения и наблюдения".
     Все перечисленное свидетельствует об  обращении ребенка  к самому себе.
Во всех симптомах просматривается вопрос "Кто я?"
     Как  уже  отмечалось,  многие  авторы  сводили эти  симптомы  к  началу
полового созревания.  Однако, как подчеркивает Д.Б.  Эльконин, самоизменение
возникает  и  начинает  осознаваться  сначала  психологически  в  результате
развития учебной деятельности и  лишь подкрепляется физическими изменениями.
Это делает поворот на себя еще более интимным.
     Сравнивая себя  со взрослым, подросток приходит к заключению, что между
ним и взрослым  никакой разницы нет.  Он начинает требовать  от  окружающих,
чтобы  его  больше не считали  маленьким,  он  осознает, что также  обладает
правами.   Центральное    новообразование   этого   возраста   возникновение
представления о себе как "не о ребенке"; подросток начинает чувствовать себя
взрослым,  стремится   быть  и   считаться  взрослым,   он   отвергает  свою
принадлежность к  детям,  но у него  еще нет ощущения подлинной, полноценной
взрослости, но  зато есть огромная потребность  в признании  его  взрослости
окружающими.  Виды взрослости  выделены  и  изучены  Т.  В. Драгунавой.  Они
многообразны:
     Подражание  внешним  признакам  взрослости  -- курение,  игра  в карты,
употребление вина, особый лексикон, стремление к взрослой  моде  в одежде  и
прическе,   косметика,   украшения,   приемы   кокетства,  способы   отдыха,
развлечений,  ухаживания. Это самые легкие  способы  достижения взрослости и
самые опасные. Подражание особому стилю веселой, легкой
     жизни социологи и  юристы называют "низкой  культурой досуга", при этом
познавательные интересы утрачиваются и складывается специфическая  установка
весело провести время с соответствующими ей жизненными ценностями.
     Равнение подростковмальчиков  на качества  "настоящего мужчины". Это --
сила,  смелость,  мужество, выносливость,  воля,  верность в  дружбе  и т.п.
Средством   самовоспитания  часто  становятся  занятия  спортом.   Интересно
отметить,  что  многие  девушки  в  настоящее  время  также  хотят  обладать
качествами, которые веками считались мужскими.
     Социальная зрелость. Она возникает  в условиях сотрудничества ребенка и
взрослого  в  разных   видах  деятельности,  где  подросток  занимает  место
помощника   взрослого.   Обычно  это  наблюдается   в  семьях,  переживающих
трудности,  там фактически  подросток  занимает  положение взрослого.  Здесь
забота о  близких, благополучие  их  принимает  характер жизненной ценности.
Многие мальчики стремятся овладеть разными взрослыми умениями (слесарничать,
столярничать, фотографировать и  т.п.), а девочки -- готовить, шить, вязать.
Начало подросткового  возраста -- очень благоприятное время -этого.  Поэтому
психологи  подчеркивают,  что  необходим   включать  подростков  на   правах
помощника в соответствующие занятия взрослых.
     Интеллектуальная  взрослость.  Она  выражается  в  стремлении подростка
что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует  развитие познавательной
деятельности, содержание  ко  торой  выходит  за пределы школьной  программы
(кружки  музеи  и т.п.).  Значительный  объем знаний у подростков  результат
самостоятельной работы. Учение  приобретает  таких школьников личный смысл и
превращается в самообразование.
     Стремление   быть   взрослым   вызывает   сопротивление    со   стороны
действительности. Оказывается, что  никакого  места в системе  отношений  со
взрослыми ребенок еще  занять  не  может, и он находит свое место в  детском
сообществе.
     Для подросткового возраста характерно господство детской сообщества над
взрослым.  Здесь складывается новая социальная ситуация развития.  Идеальная
форма  -- то,  что ребенок  осваивает в  этом  возрасте,  с  чем  он реально
взаимодействует,-- это области моральных  норм, на основе  которых  строятся
социальные взаимоотношения. Общение со своими  сверстниками  --  ведущий тип
деятельности  в этом  возрасте.  Именно здесь осваиваются нормы  социального
поведения,  нормы  морали,  здесь  устанавливаются от  ношения  равенства  и
уважения  друг  к  другу.  Если подросток в  школе  не  может  найти системы
удовлетворяющего его общения, он часто "уходит" из школы,  разумеется,  чаще
психологически, хотя не так уж редко и буквально.
     Что  становится  главным  для  подростка  в  школе?  Дети общаются,  их
отношения строятся на  кодексе товарищества, полного доверия и стремления  к
абсолютному  взаимопониманию.  В   этот  период  учебная  деятельность   для
подростка  отступает  на  задний  план Центр  жизни  переносится из  учебной
деятельности,  хотя  она  остается  преобладающей,  в деятельность  общения.
Главное происходит на переменках. Туда выплескивается все  самое сокровенное
сверхсрочное,   неотложное.   Интересно  складывается  система  отношений  с
учителем: то  место, которое ребенок занимает  внутри коллектива, становится
даже важнее  оценки учителя. В общении  осуществляется отношение к  человеку
именно  как  к человеку. Как раз здесь  происходит усвоение моральных  норм,
осваивается система  моральных ценностей. Здесь идет мыслимое и воображаемое
проигрывание  всех самых  сложных  сторон  будущей  жизни.  Эта  возможность
совместно  --  в мысли, в мечте -- проработать, проиграть  свои устремления,
свои радости  имеет  важное  значение для развития внутренней  жизни.  И это
единственная  деятельность, в которой  будущая  жизнь  может  быть  мысленно
"продействована".
     Деятельность общения чрезвычайно  важна  для  .формирования личности  в
полном  смысле  этого  слова. В  этой деятельности формируется самосознание.
Основное новообразование этого возраста -- социальное сознание, перенесенное
внутрь. По  Л.  С.  Выготскому,  это  и есть самосознание. Сознание означает
совместное знание.  Это  знание в системе отношений.  А самосознание --  это
общественное знание, перенесенное во внутренний план мышления.
     Контролирование   своего  поведения,  проектирование  его   на   основе
моральных  норм   --   это   и  есть  личность.  ПоД.  Б.   Эльконину,   все
новообразования  подросткового  возраста,  как в капле  воды,  отражаются  в
отношении подростка к девушке: достаточно посмотреть на эти отношения, чтобы
увидеть всю систему моральных норм, усвоенных личностью,
     Л. И. Божович также отмечала, что к началу переходного возраста в общем
психическом  развитии  появляются  новые,  более  широкие  интересы,  личные
увлечения  и  стремление  занять  более  самостоятельную,  более  "взрослую"
позицию  в  жизни. Однако в переходном  возрасте еще  нет  возможностей  (ни
внутренних,  ни  внешних),  чтобы занять эту позицию. Л. И. Божович считала,
что  расхождение  между возникшими потребностями  и обстоятельствами  жизни,
ограничивающими   возможность   их   реализации,  характерно   для   каждого
возрастного кризиса.  Но тем  не менее,  какой  бы субъективно (а  иногда  и
объективно)  ни  была  жизнь подростка,  он все равно всем  существом  своим
направлен  в  будущее,  хотя  "это  будущее  представляется  ему  еще  очень
туманно".  Характеризуя  подростковый  возраст,  Л.  И.  Божович  писала: "В
течение  этого периода  ломаются  и  перестраиваются  все прежние  отношения
ребенка к  миру  и  к  самому себе... и развиваются процессы  самосознания и
самоопределения,  приводящие, в конечном счете,  к той  жизненной позиции, с
которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь".
     В переходный период происходят преобразования  в самых различных сферах
психики. Кардинальные изменения касаются" мотивации. В содержании мотивов на
первый   план    выступают   мотивы,   которые   связаны   с   формирующимся
мировоззрением,  с планами будущей  жизни. Структура мотивов характеризуется
иерархической   системой,  "наличием   определенной   системы  соподчиненных
различных мотивационных  тенденций на основе ведущих общественно  значимых и
ставших  ценными  для  личности  мотивов  Что  касается  механизма  действия
мотивов,  то  они  действуют  теперь  не  непосредственно,  а возникают  "на
основесознательно  поставленной  цели  и  сознательно  принятого намерения".
Именно в мотивационной  сфере, как  считала Л. И. Божович, находится главное
новообразование переходного возраста.
     С  мотивационной сферой тесно связано нравственное  развитие школьника,
которое  существенным  образом  изменяется именно переходном  возрасте.  Как
писала  Л.  И.  Божович,  "выражая  определенные  отношения   между  людьми,
нравственные   нормы  реализуются   любой   деятельности,  которая   требует
общения,--   производственной,   научной,  художественной  и  др."  Усвоение
ребенком нравственного образца происходит тогда, когда он совершает реальные
нравственные поступки  в  значимых  для  него ситуациях.  Но усвоение  этого
нравственного   образца  не  всегда   проходит  гладко.  Совершая  различные
поступки, подросток больше  поглощен частным содержанием своих действий.  "В
результате,--  писала   Л.   И.   Божович,--   он  приучается   вести   себя
соответственно  данному  частному  образцу,  но   не  может  осознавать  его
обобщенный нравственный смысл". Процессы эти весьма глубинные, поэтому часто
изменения, происходящие в области нравственности, остаются не замеченными ни
родителями,  ни учителями.  Но  именно в  этот период существует возможность
оказать нужное педагогическое влияние, потому  что вследствие "недостаточной
обобщенности   нравственного   опыта"  нравственные   убеждений,   подростка
находятся еще в неустойчивом состоянии.
     Нравственные  убеждения  возникают  и   оформляются  только  переходном
возрасте,  хотя основа  для их  возникновения был заложена гораздо раньше. В
убеждении, по мнению  Л.  И.  Божович находит свое выражение  более  широкий
жизненный опыт  школьника,  проанализированный и  обобщенный  с точки зрения
нравственных норм, и убеждения  становятся специфичными  мотивам поведения и
деятельности школьников.
     Одновременно   с   развитием    убеждений    формируется   нравственное
мировоззрение,  которое представляет собой систему убеждений что  приводит к
качественным сдвигам во всей системе  потребностей и  стремлений  подростка.
Под влиянием развивающегося мировоззрения  происходит иерархизация в системе
побуждений, в которой ведущее место начинают занимать  нравственные  мотивы.
Установление  такой  иерархии  приводит  к  стабилизации  качеств  личности,
определяя  ее  направленность,  и  "позволяет  человеку в  каждой конкретной
ситуации  занять   свойственную   ему   нравственную   позицию".   Еще  одно
новообразование,  возникающее в  конце  переходного периода, Л.  И.  Божович
называла "самоопределением". С субъективной точки зрения оно характеризуется
осознанием  себя  в качестве  члена  общества  и  конкретизируется  в  новой
общественно  значимой  позиции  Самоопределение возникает  в  конце  учебы в
школе,  когда  человек  стоит  перед необходимостью  решать проблему  своего
будущего.  Самоопределение  отличается  от  простого  прогнозирования  своей
будущей жизни,  от мечтаний, связанных с  будущим. Оно основывается  на  уже
устойчиво сложившихся интересах  и стремлениях субъекта,  предполагает  учет
своих возможностей и  внешних обстоятельств, оно опирается на  формирующееся
мировоззрение  подростка  и  связано   с  выбором   профессии  Но  подлинное
самоопределение, как  отмечала  Л. И. Божович, не заканчивается в это время,
оно  "как системное  новообразование, связанное  с  формированием внутренней
позиции  взрослого  человека,  возникает   значительно   позже   и  является
завершающим последний этап онтогенетического развития личности ребенка"
     А в конце переходного периода самоопределение характеризуется не только
пониманием самого  себя --  своих возможностей и стремлений, но и пониманием
своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни
     Подростковый период знаменует собой переход к взрослости, и особенности
его протекания накладывают отпечаток на всю последующую жизнь В XIX  веке А.
И.   Герцен   писал"Совершеннолетие   законом  определяется  в   2)  год   В
действительности,  убегающей  от  арифметических  однообразных  определений,
можно встретить старика лет  двадцати и  юношу  лет  пятидесяти  Есть  люди,
совершенно   неспособные   быть   совершеннолетними,  так,  как   есть  люди
неспособные быть юными  Для одного  юность --  эпоха,  для другого  -- целая
жизнь  В  юности есть нечто, долженствующее проводить до  гроба, но  не  все
юношеские грезы и романтические затеи очень жалки в старике и очень смешны в
старухе   Останавливаться   на   юности   потому   скверно,  что   на   всем
останавливаться скверно,-- надобно быстро нестись в жизни; оси  загорятся --
пускай себе, лишь бы не заржавели"

     ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ
     Психологические теории подросткового возраста
     Структура и динамика подросткового возраста
     Условия   кризисного   характера   перехода  к   взрослому  статусу   в
подростковом возрасте
     Понятие "чувство взрослости"
     ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
     Опишите  и  проанализируйте  условия возникновения  и внешние  признаки
подростковых объединений
     Прочитайте  романы Ф  М Достоевского  "Подросток" и Дж Сэлинджера  "Над
пропастью во ржи" Сравните проблемы подростков в XIX и XX веках
     ЛИТЕРАТУРА
     Божович Л И Личность и ее формирование в детском возрасте М 1968
     Возрастная и педагогическая психология//Под ред А В Петровского М 1980
     Кяе М Психология подростка М , 1991
     Кон И С Психология старшеклассника М , 1980
     Маркова А К Формирование мотивации учения в школьном возрасте М 1983
     Прихожан А М, Толстых И Н Подросток в учебнике и в жизни М , 1990
     Цукерман Г  А  Психология  саморазвития  задача  для  подростков  и  их
педагогов Москва-Рига, 1995

     Глава X. НЕОКОНЧЕННЫЕ СПОРЫ.
     1. П. Я. Гальперин и Ж. Пиаже.
     Пересечение идей П. Я. Гальперина и Ж.  Пиаже  произошло в  начале 60-х
годов  в процессе исследования  формирования математических понятий  у детей
дошкольного и младшего школьного возраста. В августе 1966 г. они встретились
и  лично  --  на  XVIII  Международном  конгрессе  психологов в  Москве.  На
симпозиуме,   посвященном   формированию  умственных   действий  и  понятий,
собравшем многих  специалистов  из  разных  стран,  состоялась  единственная
дискуссия между  ними, во время которой Ж.  Пиаже, характеризуя в целом суть
своей  концепции и ее отличие от теории П. Я.  Гальперина, сказал: "Я изучаю
то, что есть,  а вы изучаете то, что может быть". П. Я. Гальперин, отстаивая
свою  позицию  активного,  планомерного формирования  психических процессов,
ответил: "Но то, что есть,-- это лишь частный случай того, что может быть!"
     Оба замечательных психолога искали ответ на один  и тот же вопрос:  как
возникает и развивается у субъекта новое знание (понятие, образ,  умственное
действие)? Но один  из них смотрел .на этот  процесс  глазами  генетического
психолога, а другой -- глазами философа, генетического эпистемолога. Поэтому
их идеи  совпадали только  иногда,  но чаще принципиально  расходились. Наша
задача -- сопоставить основные идеи  этих учений, понять  то общее,  что  их
объединяет в  понимании механизмов  умственного развития, заострить внимание
на  различиях  в  подходах к  этому процессу и  осмыслить, каким образом эти
расхождения  могут приблизить нас к более  глубокому пониманию  психического
развития ребенка.
     В  теории П.  Я. Гальперина так  же, как  и в теории Ж. Пиаже, исходным
пунктом  развития  мышления  служит предметное  действие.  субъекта.  Однако
понимание действия в обеих теориях различно.
     Ж. Пиаже характеризует действие  как процесс преобразован  и" исходного
материала и достижения определенного результата Самым важным моментом в этой
объективной   характеристике   действия   Ж.   Пиаже   считал  сам   процесс
преобразования. По Ж.  Пиаже, существуют два вида опыта.  Один направлен  на
результат  действий  с  объектами, другой --  на анализ собственных действий
субъекта,  осуществляемых  с этими объектами.  Ж.  Пиаже указал на  различие
между  простой  и  рефлексивной  абстракцией.  В случае  простой  абстракции
ребенок (познающий субъект)  извлекает знания  из  .  объекта и познает  его
пространственно-временные, физические свойства.  При рефлексивной абстракции
субъект извлекает  информацию из координации  собственных действий,  которые
осуществляются  с  опорой  на  объект. Именно  этот  тип  опыта  формирует у
субъекта  логико-математическую  основу  знания,  те  познавательные  схемы,
развитие которых способствует приобретению новых знаний.
     Различение двух  видов  абстракции  привело к тому,  что для  Ж.  Пиаже
единственно   возможной   интерпретацией   развития   действия   стало   его
соответствие формальным логическим структурам, а собственно  психологический
механизм развития не был проанализирован. Как заметил А. Валлон, соотнесение
моторных  схем и связей между ними с логическими  системами всегда  отражает
господствующие идеи какой-либо научной школы или  исторической  эпохи, но не
позволяет ответить на вопрос, как из действия возникает мысль.
     П.  Я. Гальперин предложил иной путь --  он  рассматривает действие как
объективный процесс,  содержание и форма которого наперед заданы. Объективно
существует  образец  действия  и   образец  продукта,   которым  оно  должно
соответствовать. Кроме  того, объективно существует  план  достижения  этого
продукта, которому действие должно следовать для  того, чтобы быть успешным.
Словом,   исполнение  действия   субъектом  невозможно  без  ориентировки  в
объективно   заданных  условиях  его  осуществления.   Основные   компоненты
ориентировочной части могут быть заданы  либо непосредственно в виде  явного
образца,  либо косвенно, в скрытой форме,  через  систему  задач, проблемную
ситуацию, которую субъект  должен решить  с  помощью этого действия.  Отсюда
следует,  что действие субъекта состоит из двух частей --  ориентировочной и
исполнительной, при этом ориентировочная  часть  составляет его управляющий,
психологический механизм и определяет