нных и других, интуитивно оценивают, как часто встре-
чаются способные среди других. Но какие бы способности мы ни брали, всю-
ду наблюдается одно и то же: чем старше  контингент  детей,  с  которыми
имеет дело практик, тем реже встречаются способные дети; и наоборот: чем
младше дети, тем чаще встречаются среди них способные, вплоть до утверж-
дения, что "все способные" (учитель музыки М. П. Кравец из Москвы, кото-
рый берет в школу малышей с двух-трехлетнего возраста, когда влияние НУ-
ВЭРСа еще незначительно).
   А как объяснить многочисленные факты, когда младшие по возрасту  дети
обгоняют в развитии своих старших братьев и сестер, или что  получается,
если дети разного возраста попадают в одинаковые условия?
   Если условия благоприятны для развития -  младшие  выигрывают  больше
старших. У них возможности развития успели к этому времени меньше  пост-
радать от НУВЭРСа. Вот примеры этого.
   Сережа и Саша Беленькие в один год поступили в 5-ю школу Киева,  хотя
Сережа на два года моложе. Уже в 3-м классе стало заметно  превосходство
младшего, а в 4-м он значительно ушел от брата.
   Жора Агзамов, одиннадцатилетний ученик  1-й  алмалыкской  школы  Таш-
кентской области, стал чемпионом города Алмалыка по шахматам. В соревно-
ваниях, в которых принимали участие перворазрядники, он набрал 16  очков
из 17 возможных... На очко меньше юного чемпиона набрал его старший брат
Валерий.
   Х. Р. Капабланка в 4-летнем возрасте с одной партии научился правилам
игры в шахматы.
   Экс-чемпионка мира по шахматам Нона Гаприндашвили с пяти лет играла в
шахматы с отцом и пятью старшими братьями. Условия для развития  способ-
ностей, видимо, были в семье примерно одинаковые для всех, но высших ре-
зультатов достигла младшая - Нона.
   Эти последние факты, видимо, нельзя считать строгой  закономерностью,
потому что, кроме возраста, на весь ход развития влияет еще и  напряжен-
ность деятельности, а это уже продукт увлеченности самого  ребенка.  При
прочих равных условиях время начала развития сказывается  тем  заметнее,
чем ближе лежит начало развития к  "моменту"  созревания  -  чем  меньше
асинхронат.
   Если согласиться с гипотезой, то природа обеспечила всем здоровым де-
тям возможность развития по самым "крутым" кривым, но мы по незнанию или
из стремления создать "счастливое детство" делаем их кривые развития бо-
лее пологими, не создавая для развития благоприятных условий и - ГЛАВНОЕ
- ОПАЗДЫВАЯ С НАЧАЛОМ РАЗВИТИЯ! Трагедия в том, что этот процесс "разги-
бания" кривых развития НЕОБРАТИМ.
   ЛИШИВ РЕБЕНКА СВОЕВРЕМЕННОГО И ПОЛНОЦЕННОГО РАЗВИТИЯ В МЛАДЕНЧЕСТВЕ И
ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ, МЫ ТЕМ САМЫМ ОБРЕКАЕМ ЕГО НА  ВСЮ  ЖИЗНЬ  НА  НИЗКИЕ
ТЕМПЫ РАЗВИТИЯ, НА ГРОМАДНЫЕ ЗАТРАТЫ СИЛ И ВРЕМЕНИ НА ЭТО РАЗВИТИЕ И  НА
НИЗКИЙ КОНЕЧНЫЙ РЕЗУЛЬТАТ и еще утверждаем: "Такой уж он уродился".
   И это удел БОЛЬШИНСТВА детей!
   Уже в школе можно видеть плоды этого: "из числа поступивших в  первые
классы (школ РСФСР) в 1958/59 учебном году 60% окончили восемь  классов,
ни разу не оставаясь на второй год". А что же было с остальными 40%, ко-
торые просидели лишний год или два в школе? Оказывается, "...как раз та-
кое число выпускников восьмых классов не пошло учиться в средние  специ-
альные учебные заведения или в девятые классы массовых школ". Неужели  у
40% наших ребятишек  природа  заложила  "задатки  второгодничества"  или
столь плохи у них условия для развития?
   Чем позже начинается развитие, тем медленнее оно  идет,  труднее  его
осуществлять и тем ниже конечный результат развития.
   Но чтобы  исправить  положение,  чтобы  уменьшить  или  ликвидировать
асинхронат и его следствие - НУВЭРС, гипотеза должна дать хотя бы  приб-
лизительные данные о том, где лежит наивыгоднейшее время начала развития
различных творческих способностей.
   В отношении технических способностей некоторые отправные данные могут
дать экспериментальные кривые, приведенные на рисунке 2. Каждая  из  них
показывает ход развития творческих способностей к одному из видов техни-
ческих работ - от простого составления эскиза по модели, очень  близкого
к тому, что в обиходе называют "рисованием", - до конструирования модели
по техническому заданию, подобного реальным задачам, решаемым  конструк-
торскими бюро.
   Все кривые на начальном участке (I-IV кл.) имеют вид прямых. Это поз-
воляет графически экстраполировать их и посмотреть, откуда они начинают-
ся (прерывистые линии). Это, оказывается, и возраст 2 года (1 - посчаст-
ливилось встретиться с замечательными людьми, они помогли мне стать  ри-
сование), и 3 года (общая кривая продуктивности), и 4 года (сборка
 
ТВОРЧЕСКОЙ ТЕХНИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ явно ЛЕЖИТ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ даже у 
детей, для которых условия этого развития были далеко не оптимальными. 
 
   СХЕМА ВЛИЯНИЯ АСИНХРОНАТА НА
   ПРОЦЕСС РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ
   СПОСОБНОСТЕЙ (при оптимальных
   условиях развития)
   СХЕМА ВЛИЯНИИ УСЛОВИЙ НА ПРОЦЕСС
   РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ (при
   одновременном оптимальном начале
   развития) [Image]
   Вот первый вывод, далекий от обычных представлений.
   Но это для творческой технической деятельности. А как с  математичес-
кой, физической, химической? Когда они должны начинаться?
   Вот еще ряд фактов: "Эймару Эдеру из предместья  Мюнхена  -  Гархинга
всего 8 лет, но он уже известен как талантливый математик. В  школе  его
просто освободили от уроков математики. Сейчас Эймар особенно увлекается
разработкой программ для электронно-счетных машин. Он  помогает  в  этом
своему отцу, который работает научным  сотрудником  в  институте  физики
плазмы имени Макса Планка".
   "Десятилетний Майк Грост - самый юный студент  в  американском  штате
Мичиган и, вероятно, во всем мире. Майк, отличающийся изумительными спо-
собностями в области математики, был принят  в  университет  в  качестве
вольнослушателя, а спустя год зачислен студентом".
   "Американскому химику Скотту Шерману всего... 7 лет. В  три  года  он
научился читать, в пять ему на глаза попался учебник химии. Этой  осенью
Скотт пошел во второй класс начальной школы и одновременно  в  универси-
тет. Там он проводит по нескольку часов кряду, согнувшись над  пробирка-
ми".
   "Мейбл Томпсон научилась читать в возрасте 21 месяца.  Когда  девочке
исполнилось 26 месяцев, она начала учиться писать. Но  самое  интересное
то, что играм в куклы и прочим развлечениям маленькая англичанка  (ей  4
года) предпочитает сейчас занятия алгеброй, тригонометрией и физикой".
   "К семи годам Норберт (Винер) знал не меньше любого студента. Поэтому
неудивительно, что в 9 лет, минуя восьмилетнюю школу, он поступил  сразу
в среднюю. В 12-13 лет он уже учился в Гарвардском и Корнельском универ-
ситетах. В 14 лет в Тафтс-колледже он получил степень бакалавра, а в  18
лет в Гарварде - степень доктора философии. Норберт Винер стал математи-
ком. Это его увлечение осталось на всю жизнь. Оно привело его в 1948 го-
ду к созданию кибернетики".
   Фактов подобного рода много, старых и новых. Они проявляются в печати
непрерывно. Все они кажутся удивительными, но с точки зрения новой гипо-
тезы говорят лишь о том, что между "моментом" созревания ребенка к нача-
лом развития, то есть временем, когда ребенок начинает заниматься у  нас
математикой, физикой, химией, лежит громадный просвет - асинхронат.
   Программированием обычно можно заняться, только окончив 10 классов  и
получив, кроме того, солидную дополнительную подготовку  по  математике,
то есть не раньше 18 лет, а здесь... в 8 лет.
   Поступить в университет в 17, а здесь в... 7-10 лет.
   Заняться химией в 7-м классе школы, то есть с 14 лет, а здесь с...  5
лет.
   Обычно такие случаи называют "ранним развитием". Находятся  и  такие,
кто назовет их "преждевременным развитием".
   Но странное дело: почему у нас нет случаев раннего развития речи? По-
чему есть только нормальное - где-то около одного-полутора лет и позднее
- в два, три, четыре года? Психологи изучают,  анализируют  и  описывают
это отставание.
   С точки зрения новой гипотезы это естественно. Учить говорить ребенка
начинают буквально со дня рождения. Он слышит речь в семье каждый день и
почти с утра до вечера и поэтому заговорил бы раньше срока,  если  бы...
созрел психофизиологически. Короче - оптимальные  условия  для  развития
речи, или близкие к ним, существуют уже до начала созревания  малыша,  и
развитие идет здесь вместе с созреванием - синхронно. А вот условий  для
развития других  способностей  математических,  физических,  химических,
технических и т. п., да еще близких к оптимальным, у нас, конечно,  нет,
и наш "здравый рассудок" и прошлый опыт  не  позволяют  их  иметь  ни  в
семье, ни в детском саду, ни в начальной школе.
   Существование случаев раннего развития способностей,  таким  образом,
доказывает опять-таки лишь тот факт, что наше  "нормальное"  развитие  в
действительности есть очень позднее развитие.
   Стихийная общественная практика дает богатый материал и в области ус-
воения иностранных языков. Тут следует оговориться, что "языковое"  раз-
витие только, может быть, на первых стадиях, в  самом  начале,  идет  по
экспоненте с ее характерными признаками - медленным подъемом вначале,  а
затем все более и более ускоряющимся. Но способность  к  усвоению  языка
столь же быстро и необратимо деградирует при наличии асинхроната, как  и
творческие способности. Эти факты из области "языкового развития" позво-
ляют опять-таки утверждать, что нет индивидуальной способности к  усвое-
нию иностранных языков, а что есть человеческая, но страдающая в большей
или меньшей степени от НУВЭРС.
   "Каждое утро Андрей Зонов, уходя  в  школу,  прощается  с  родителями
по-русски, придя в класс, здоровается с учителями  по-французски,  а  во
время переменок разговаривает с приятелями по-английски. Удивительно, не
правда ли? Но не для пятисот учеников интернациональной школы при ООН  в
Нью-Йорке - здесь это явление самое обычное... Пятилетние малыши начина-
ют учение с французских песенок, для  многих  это  третий  язык...  юные
представители 59 стран говорят на 38 языках, для них не существует линг-
вистических барьеров..."
   Приближение начала развития к началу созревания приводит к тому,  что
все оказываются способными к успешному овладению иностранными языками, в
отличие от взрослых. Это хотя и стихийное и  неосознанное,  но  реальное
наступление на НУВЭРС и победа над ним в одной области.
   И еще одна закономерность выявляется из практики полиглотов -  людей,
знающих много, 10-20-30 иностранных языков. Во-первых, они начинают изу-
чать языки молодыми. "В семнадцать лет - десять языков"  (Саша  Росляков
из Челябинска). "Анатолий Юдакин владеет 30 языками, а ему всего 22  го-
да" (г. Донецк).
   А во-вторых, только усвоение первых языков требует времени около  го-
да, а затем... они, как и известный полиглот - немецкий археолог  Генрих
Шлиман (1832-1913), изучают языки все быстрее и  быстрее  и  доходят  до
сказочной быстроты - 6-8 недель на новый язык.
   Продуктивность "языковой" способности полиглотов  подчиняется,  таким
образом, той же закономерности - растет, непрерывно ускоряясь, и видимо,
не имеет пределов (Джузеппе Меццофанти (1774-1842) знал около  ста  язы-
ков, академик Марр владел 57 кавказскими диалектами и т. п.). Каким убо-
жеством выглядит наша практика обучения  иностранным  языкам  в  средней
школе, если ее сравнить с действительными возможностями детей, проявляю-
щимися сейчас лишь в виде исключения!
 
   ОПЫТ И ПРОВЕРКА ГИПОТЕЗЫ
 
   Научный эксперимент, которого требует  новая  гипотеза  способностей,
организовать пока не удалось по ряду причин, и поэтому здесь речь пойдет
лишь о нашем семейном опыте, опыте воспитания и развития  семерых  малы-
шей. Этот семейный "эксперимент", если его можно  так  назвать,  начался
еще до того, как гипотеза творческих способностей приобрела ту форму,  о
которой я сейчас пишу. Все было проще: и  замысел,  и  средства.  Удиви-
тельными оказались только результаты. Они превзошли все наши ожиданья  и
вложили весомую долю в попытку сформулировать новую гипотезу.
   Мы, как и многие родители, хотели, чтобы наши  дети  были  не  только
здоровыми, но и хорошо развитыми умственно и  физически.  Но  как  этого
достигнуть, мы представляли себе довольно смутно. Знали, правда, что по-
давляющее большинство талантливых людей уже в детские годы  обращали  на
себя внимание своим высоким развитием, своею "одаренностью", но при этом
мы видели, как беден обычно мир детей, как ограничен он игрушками и мно-
гочисленными запретами, как мало он может дать для  их  развития.  И  мы
усомнились в верности многих педагогических и медицинских  рекомендаций,
особенно касающихся сроков начала развития, усомнились даже в  том,  что
под ними есть достаточно научная база. Иначе почему  бы  другим  странам
начинать школьное обучение не в семь, а в 6, в 5, в 4 и даже в 3 года?
   И для своих детей мы решили, насколько это позволили скромные ресурсы
семьи учителей, РАСШИРИТЬ детский мир и дополнить его миром реальных ве-
щей, инструментов, материалов, приборов, книг, человеческих отношений  -
всем тем, что составляет наш "взрослый" мир.
   Инструменты были маленькими, но настоящими - перочинный нож был  ост-
рым, а топорик рубил доски, ими можно было работать на маленьком верста-
ке, и для этого были материалы. На весах можно было  взвешивать  с  точ-
ностью до одной десятой грамма, на спортивных снарядах - кольцах, турни-
ках, канатах - заниматься гимнастикой всерьез. Даже многие игрушки  были
не игрушечными: из больших деревянных кирпичей и досок можно было  пост-
роить дом и влезть в него,  из  электроконструктора  провести  в  "доме"
электрический свет от "станции"-трансформатора,  по  настоящим  чертежам
собрать модель из кирпичей или согнуть ее из проволоки. На стенах комнат
были географические карты, таблицы, схемы, азбука.  На  полках  приборы,
конструкторы, справочники, школьные учебники. Комнаты  стали  напоминать
лаборатории и спортивный зал.
   И в этом маленьком, но настоящем мире  мы  предоставили  детям  очень
большую свободу деятельности. Здесь были даже настоящие опасности -  ле-
сенка и канат поднимались  до  потолка,  и  оттуда  можно  было  упасть,
инструменты были острыми, и ими можно было поранить руки и ноги,  клеммы
трансформатора находились под напряжением до 250 вольт,  и  током  могло
"ударить". Мы дали возможность детям познакомиться со всеми  опасностями
и, убедившись в их осторожности, сняли массу педагогических  ограничений
и норм. А затем стали наблюдать, как идет развитие в  сравнительно  сво-
бодных и необедненных условиях. Условия были такими, чтобы помогать раз-
витию, точнее - появлялись раньше, чем  оно  начиналось.  При  этом  мы,
взрослые, конечно, не оставались посторонними наблюдателями, а старались
принимать самое деятельное участие в жизни детей.
   Мы еще не знали, когда ребенок способен научиться читать,  и  поэтому
уже у годовалого сынишки были буквы на картонках и кубиках, кусок  лино-
леума на стене вместо классной доски и мел, карандаши и бумага, буквы из
пластмассы и проволоки, букварь и детские книжки для первого  чтения.  И
так не только для грамоты, но и для счета, конструирования,  гимнастики,
труда и прочего, что нам удавалось сделать.
   Результаты не заставили себя ждать. Они были столь неожиданными,  что
заставили глубоко увязнуть в начатом деле и докопаться до НУВЭРС.
   Оказалось, что читать ребятишки могут научиться очень  рано  -  Алеша
прочел первое слово в 2 года 8 месяцев, Антоша - в 3 года  и  3  месяца,
Аня и Оля в 3 года 4 месяца. К трем с  половиною  годам  они  овладевают
счетом, как школьники-первоклассники, а с умением читать приходит  инте-
рес к географической карте, книгам и даже к школьным учебникам. Легко  и
просто, иногда в разговоре за завтраком, могут  постигнуть  какую-нибудь
премудрость из школьной грамматики и арифметики или принести к  "завтра-
ку" в виде задачки папе или маме признаки делимости чисел. К шести годам
могут нарисовать план пути, прекрасно разбираются в географических  кар-
тах и свободно ориентируются на местности и в городе. В пять  лет  Алеша
уже ходил за полтора километра в молочную кухню за кефиром для  сестрен-
ки, семи с половиной поехал первый раз из Болшева в  Москву  (25  км  на
электричке) за авторучкой, а в одиннадцать мы не побоялись отпустить его
одного даже в город Горький с серьезным поручением. За два года до школы
малыши уже знали нумерацию чисел до миллиона, оперировали с  простейшими
дробями, легко пользовались мерами длины, веса, времени.
   Наслышавшись о школьной перегрузке, о многочасовом сидении за  домаш-
ними уроками чуть не с первого класса, о трудностях новой программы,  мы
с некоторым опасением ожидали поступления наших малышей в школу. Но пер-
вый год оказался легким. Алеша за ГОД  окончил  программу  ТРЕХ  классов
(полгода учился во втором и полгода в третьем) и перешел в 4-й, хотя су-
дя по той легкости, с какой он справлялся со школьными уроками,  он  мог
перейти даже в 5-й. Мы не использовали этой возможности и  теперь  очень
жалеем об этом, потому что программа четвертого класса оказалась для не-
го слишком простой, а нагрузка очень малой, так что Алеша не только раз-
ленился за год, но даже отстал в развитии  от  Антоши,  который  за  ГОД
окончил ЧЕТЫРЕ класса (полгода во 2-м и полгода в 4-м) и догнал старшего
брата.
   Девочки тоже учились в школе хорошо, трое - отличницы, но Оля училась
в каждом классе по целому году, Аня поступила  сразу  во  второй  класс,
причем в середине года, а Юля "перепрыгнула" из первого в третий.
   Самым большим плюсом в учебе ребятишек была та удивительная легкость,
с которой они познавали школьную премудрость. Все тратили потрясающе ма-
ло времени на домашние уроки, часто  первыми  заканчивали  всякие  конт-
рольные работы, с удовольствием брались за доклады, сообщения,  информа-
ции и общественные обязанности. Восьмиклассники Алеша и Антон целый  год
вели кружок "Умелые руки" в третьем классе,  то  есть  руководили  почти
своими ровесниками. Все эти годы нас не покидало чувство, что наши  дети
работают с большой недогрузкой и мы с радостью  использовали  первую  же
возможность поместить Аню и Юлю в акробатическую школу  (1975  г.),  где
они через год уже оказались победителями в соревнованиях Калининграда  и
получили первый юношеский разряд по акробатике.
   В это время пятеро старших обгоняли сроки школьной учебы в  сумме  на
10 лет, хотя могли бы и на 12-15 лет. Вот какая  картина  учебы  была  в
конце 1973 года:
   Алеша (14 лет) - в педагогическом училище в Москве,
   Антоша (13 лет) - в 10-м классе математической школы (Москва),
   Оля (11 лет) - в 6-м классе Болшевской школы No. 1,
   Аня (9 лет) - в 4-м классе, а с февраля 1974 года в 5-м классе,
   Юля (7 лет) - в 3-м классе Валентиновской школы,
   Ваня (4 года) - знал все буквы и цифры, считал до 100,
   Люба (2 года) узнавала 11 букв, считала до трех.
   Интересные результаты показала проверка старших ребятишек  по  тестам
Векслера на "общую одаренность".
   Оля набрала 115 баллов (100 баллов набирает средний ребенок),
   Алеша 132 балла (130 и выше набирают 2-3% детей),
   Антоша - 154 балла (160 - потолок шкалы).
   Чем объяснить, что разница в развитии в  это  время  оказалась  столь
значительной? Ведь дети из одной семьи. Самые существенные различия были
у них в длительности школьной учебы:
   Оля училась в начальной школе - 4 года,
   Алеша учился - 2 года,
   Антоша - 1 год.
   Выводы делать из этого сопоставления еще рано, но сам факт заставляет
задуматься. Видимо, в начальной школе главным является развитие исполни-
тельских качеств в ребенке, а развитие творческих останавливается.
   Раннее овладение чтением, оказывается, ведет к грамотному письму даже
до усвоения грамматики и синтаксиса, позволяет воспитать невероятную т