ть, - предложил он.
   Но Крылову не поверили, так как укорочение длины  лопастей  уменьшало
тягу, и пытались повысить скорость своими средствами и способами  еще  в
течение целого месяца. Только исчерпав все свои возможности и не  добив-
шись результатов, решили обрезать лопасти винтов. И что же? В первом  же
ходовом Испытании пароход развил скорость 9,5 узла. Вот теперь и сравни-
те: целое конструкторское бюро известной верфи, сколько опытнейших инже-
неров в течение двух с половиной месяцев не могли решить задачи, с кото-
рой Крылов справился за считанные часы. Это  была,  конечно,  творческая
задача, и превосходство Крылова в уровне развития творческих  способнос-
тей над французскими инженерами было колоссальным.
   Много подобных фактов сообщают люди, знавшие нашего  авиаконструктора
А. Н. Туполева. Вот он приехал на опытный завод, где строится новый  са-
молет. Самолет почти готов, и скоро начнутся летные испытания.
   - Не полетит! - говорит Туполев, обходя самолет и внимательно его ос-
матривая. Ему, естественно, не верят, но... на испытаниях самолет так  и
не полетел.
   - Вот здесь самолет у вас сломается, - предупреждает Туполев молодого
авиаконструктора, просматривая с ним чертежи  проекта.  Тот  спорит,  не
соглашается, но... через год, встретив снова Туполева, горестно  призна-
ется:
   - Самолет мы все-таки построили, но сломался, проклятый. В том  самом
месте, где вы говорили!
   Примеров такого громадного превосходства одних людей над другими  ис-
тория науки и техники знает очень много, но все они относятся  только  к
творческой деятельности, в исполнительской такого не бывает.
   Давайте взглянем на сравнительную схему  развития  исполнительских  и
творческих способностей у способных и неспособных людей.  Продуктивность
работы в исполнительской деятельности (ПИ) быстрее всего растет в начале
развития (при обучении), но рост непрерывно ЗАМЕДЛЯЕТСЯ и почти останав-
ливается, приближаясь к рекордному, для данного вида  работы,  значению.
Продуктивность же творческой деятельности (ПТ), характеризующая развитие
творческих способностей, наоборот, вначале растет медленно, но непрерыв-
но УСКОРЯЕТСЯ и не имеет пределов развития, пока существуют  благоприят-
ные условия.
   Второй ряд фактов касается не "структуры способностей", а природы так
называемых "задатков".
   Можно, например, допустить, что  математические  способности,  как  и
"задатки" для их развития, встречаются у  людей  сравнительно  редко,  в
противоположность, например, музыкальным способностям. А как обстоит де-
ло с таким качеством, как способность к  овладению  человеческой  речью?
Здесь, видимо, никто не станет спорить, что каждый здоровый ребенок спо-
собен научиться говорить и каждый получает при рождении полный запас не-
обходимых для этого "задатков". Но тогда как объяснить такие факты?
 
   СРАВНИТЕЛЬНАЯ СХЕМА РАЗВИТИЯ ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ И ТВОРЧЕСКИХ  СПОСОБНОС-
ТЕЙ
   [Image]
   Большинство детей, живущих в семьях, в возрасте около одного года на-
чинают говорить. Сначала медленно растет число слов, которые употребляет
малыш, но затем темпы овладения языком начинают расти, и к полутора-двум
годам новые слова начинают сыпаться как из рога изобилия. В два года ма-
лыш уже говорит фразами, а еще через год-два он превращается в человека,
хорошо знающего родной язык. Такова обычная картина, знакомая всем.
   Но вот другая. Дом ребенка. Дети растут без мамы. Вы можете  зайти  в
группу двух- или трехлетних малышей и не услышать ни одного слова. Никто
не знает даже своего имени. И это не  дефективные  дети,  а  самые  нор-
мальные, они просто поздно начинают говорить. Такая картина  обычна  для
домов ребенка. Дети там не только позже начинают говорить, но у них этот
процесс идет удивительно медленно, с большим трудом, что сказывается  на
их общем умственном развитии. Даже, казалось бы, в  идеальных  условиях,
какие созданы в отделении здорового ребенка Института педиатрии Академии
медицинских наук (Москва), это можно видеть очень отчетливо. О том,  что
трех летнему ребенку гораздо труднее обучаться речи, чем полуторагодова-
лому, писал  еще  в  30-х  годах  известный  психолог  Л.  С.  Выготский
(1896-1934).
   В чем же здесь дело? Ведь нельзя же допустить мысль, что эти дети ро-
дились с меньшими "задатками", что они не унаследовали от родителей спо-
собностей к овладению обыкновенной человеческой речью!
   И, наконец, третий ряд фактов, когда утерянные  маленькие  дети  были
воспитаны дикими животными волками, медведями, обезьянами. Науке извест-
но несколько десятков подобных случаев. Дети возвращались в человеческое
общество сравнительно поздно - в 8-10-12-летнем возрасте, и их,  естест-
венно, пытались научить говорить. Но удивительное дело - ни один из  них
так и не смог овладеть человеческой речью. Например, девочка Камала, ко-
торую в восьмилетнем возрасте взяли из логова  волков  вблизи  Калькутты
(Индия), за шесть лет жизни в семье пастора научилась  произносить  все-
го... тридцать слов, и к тому же невнятно. С каким же невероятным трудом
и как медленно шло ее обучение, если в результате шестилетних усилий по-
лучился такой мизерный результат!
   Выходит, дело в том, что так называемые  "задатки",  необходимые  для
овладения речью, не являются врожденными, как цвет кожи или  волос,  как
широкие скулы или узкий разрез глаз. Они, оказывается, в одних  условиях
превращаются в способности, и дети легко начинают говорить, в других ус-
ловиях этот процесс затрудняется и идет медленно, в третьих -  он  почти
совсем останавливается. Видимо, способности, как все психические качест-
ва, скорее относятся к тому, что Бидл называет "культурной  наследствен-
ностью", возобновляемой в каждом новом поколении.  Он  пишет:  "При  от-
сутствии информации культурного порядка мы опустились бы  сразу  на  тот
культурный уровень, который существовал сотни и тысячи лет  тому  назад.
Однако при наличии необходимой культурной среды уже в следующем  поколе-
нии произошло бы его полное восстановление. Не существует ни  явных,  ни
врожденных границ той скорости, с какой культурное наследие  может  быть
утеряно, приобретено,  углублено  или  видоизменено  при  наличии  "нор-
мальных" представителей вида...".
   Эти и подобные им факты заставили критически подойти как к  принятому
в психологии подразделению способностей на "специальные" и "общие",  так
и к традиционной направленности исследований. Тем более, что сами психо-
логи считают: "Нужно признать существенным недостатком наших  психологи-
ческих работ почти полное отсутствие значительных количественных матери-
алов и статистических исследований как в области проблемы  способностей,
так и в психологии вообще. Отказ от применения метрики  и  односторонняя
качественная характеристика противоречат требованиям развития  предпола-
гающим применение количественной меры", - говорит профессор В. Н.  Мяси-
щев в статье "Проблема способностей в советской психологии и ее  ближай-
шие задачи".
   Тот факт, что принятая гипотеза способностей вот уже пятое  десятиле-
тие не изменяется и не уточняется, тоже симптоматичен, ибо  "...гипотеза
не может быть признана научной, если ей суждено всегда оставаться  гипо-
тезой. Она должна быть такова, чтобы при  сопоставлении  с  наблюдаемыми
фактами оказаться или доказанной, или опровергнутой", - писал К. А.  Ти-
мирязев (Соч., т. 8. М., 1939, с. 464).
   Необходимость сформулировать новую гипотезу, таким  образом,  назрела
достаточно.
 
   Новая гипотеза
 
   1. Деятельность людей содержит в себе, грубо говоря, два типа  задач:
"старые", решению которых человека учили, которые он делал раньше и  для
которых приобрел знания, умения и навыки, и "новые", которых  он  раньше
не делал и решению которых не обучался. Основу подавляющего  большинства
профессиональных работ составляют "старые" задачи.
   СПОСОБНОСТИ вообще предполагают умение решать оба типа задач и поэто-
му складываются ИЗ ДВУХ ПРИНЦИПИАЛЬНО РАЗЛИЧНЫХ ЧАСТЕЙ:  ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ
и ТВОРЧЕСКИХ способностей. Соотношение этих частей в различных професси-
ях, у различных людей и в разных видах работ изменяется в очень  широких
пределах, но подавляющее большинство профессиональных работ требует пре-
имущественно исполнительских способностей.
   2. Развитие исполнительских и творческих способностей идет  принципи-
ально различно:
   А. Развитие ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ способностей вначале идет БЫСТРО  но  за-
тем, даже при благоприятных условиях, постепенно ЗАМЕДЛЯЕТСЯ (идет с от-
рицательным ускорением) и имеет ПРЕДЕЛЫ РАЗВИТИЯ - РЕКОРДЫ.
   Кривые развития исполнительских способностей близки по виду к  кривым
семейства:
   ПИ = Р (1-exp bt)
   где ПИ - продуктивность исполнительской работы
   Р - рекордная продуктивность
   b - декремент "затухания"
   е - основание натур. логарифмов
   t - время
   Б. Развитие ТВОРЧЕСКИХ способностей даже при  благоприятных  условиях
вначале идет МЕДЛЕННО начало остается незамеченным, но идет  с  "положи-
тельным ускорением" и ПРЕДЕЛОВ РАЗВИТИЯ  НЕ  ИМЕЕТ,  может  продолжаться
безгранично, если сохраняются условия для их развития (на всем  активном
участке)
   Кривые развития творческих способностей близки к показательной  функ-
ции (экспоненте) вида:
   ПТ = a exp bt
   где ПТ - продуктивность творческой деятельности
   a - коэффициент
   e - основание натур. логарифмов
   b - декремент возрастания, зависящий от условий развития  и  величины
асинхроната
   t - время
   3. Методы  формирования  исполнительских  и  творческих  способностей
принципиально различны.
   А. ИСПОЛНИТЕЛЬСКИЕ СПОСОБНОСТИ - продукт обучения,  продукт  УСВОЕНИЯ
ранее открытого, продукт запоминания, повторения, тренировки и им подоб-
ных методов. Они - главный продукт  традиционного  обучения,  в  котором
принуждение как движущая сила стоит на первом месте.
   Б. ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ -  продукт  САМОДВИЖЕНИЯ,  самостоятельного
разрешения задач и вопросов, самостоятельного вскрытия закономерностей и
связей между предметами и явлениями, продукт работы мозга  по  пути  "от
открытия истин, всем известных, к открытию истин, известных немногим, и,
наконец, к открытию истин, никому не известных" (К. Э. Циолковский). Это
продукт развития, развития свободного, при котором интерес, увлечение  и
страсть главные движущие силы.
   4. КАЖДЫЙ здоровый (физически и умственно) ребенок, рождаясь, ОБЛАДА-
ЕТ СПЕЦИФИЧЕСКИ ЧЕЛОВЕЧЕСКИМ головным мозгом, и нервной системой  в  це-
лом, и КОЛОССАЛЬНЫМИ  (тоже  специфически  человеческими)  ВОЗМОЖНОСТЯМИ
РАЗВИТИЯ.
   У него могут развиться как исполнительские, так и творческие  способ-
ности КО ВСЕМ ВИДАМ человеческой ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. И если физическое  разви-
тие значительно предопределяется генетической программой (особенно  мор-
фологически), то богатство возможностей умственного развития скрыто не в
природе наследственности, а в сроках начала, МЕТОДАХ и УСЛОВИЯХ развития
ребенка.
   5. Мозг ребенка, составляющий при рождении всего 25% "по массе" мозга
взрослого, особенно быстро растет и "дозревает" в первые месяцы  и  годы
жизни (к 9 месяцам удваивается, к 2,5 года утраивается и к  7  годам  он
составляет уже 90%).
   Это "дозревание", то есть рост количества  новых  клеток  и  особенно
анатомических связей между ними, зависит как от многообразия и интенсив-
ности работы уже существующих структур, так и от того, насколько  стиму-
лируется жизнью образование новых. Это "время дозревания" и  есть  время
наивысшей пластичности, наивысшей чувствительности к  внешним  условиям,
наивысших и самых широчайших возможностей к развитию. Это самое  благоп-
риятное время для "закладки" и начала развития всего многообразия  чело-
веческих способностей.
   6. Но развиваться начинают у ребенка только ТЕ способности, для  раз-
вития которых имеются стимулы и условия к  "моменту"  этого  созревания.
Чем благоприятнее условия, чем ближе они к оптимальным, тем успешнее на-
чинается развитие. Так как у каждого ребенка в семье создаются свои осо-
бые стимулы и условия для развития способностей, и только каких-то опре-
деленных, то дети с самого начала "попадают" на разные кривые и развива-
ются по-разному, как в отношении состава способностей, так и в отношении
успешности их развития. У одних могут развиться только некоторые  испол-
нительские способности, у других к ним могут  добавиться  творческие.  В
этот период и складываются те психические особенности, которые у нас по-
том и называют "природными данными" ребенка. Их может быть  много,  если
деятельность ребенка была разнообразной, и очень мало, если условия  для
деятельности были убогими. Сказывается на развитии и складывающийся  ха-
рактер ребенка, и его отношения со взрослыми и с детьми, и другие  усло-
вия.
   7. Если созревание и начало функционирования (развития) совпадают  по
времени, идут синхронно, а условия благоприятны, то возможно  "попадание
на оптимальную или близкую к ней кривую развития" и тогда:
   развитие может идти ЛЕГКО - с наименьшей затратой сил  и  времени  со
стороны ребенка;
   развитие может идти БЫСТРО - с наивысшим из возможных ускорением;
   развитие может достичь НАИБОЛЬШЕЙ ВЫСОТЫ, и ребенок может стать  спо-
собным, талантливым и даже гениальным человеком.
   8. Возможности развития способностей, достигнув максимума в  "момент"
созревания, не остаются неизменными. Если они "не нужны", то есть  соот-
ветствующие способности не развиваются, не функционируют, если у ребенка
нет необходимых видов деятельности, то эти возможности начинают  утрачи-
ваться, деградировать и тем быстрее, чем слабее функционирование.
   Это УГАСАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ К РАЗВИТИЮ - НЕОБРАТИМЫЙ ПРОЦЕСС  -  НУВЭРС
(Необратимое Угасание Возможностей Эффективного Развития Способностей).
   9. НУВЭРС особенно сильно и непоправимо "разгибает"  кривые  развития
ТВОРЧЕСКИХ способностей, делает их более пологими, медленнее поднимающи-
мися и тем значительнее, чем больше АСИНХРОНАТ - разрыв во времени между
"моментом" созревания и началом развития. Возрастание асинхроната  ведет
обязательно к затруднению развития, замедлению его и снижению  конечного
уровня развития, все более и более труднопоправимому.
   Легко "разогнуть" кривую развития ребенка в раннем детстве, уничтожив
или ухудшив условия успешного развития, но невероятно трудно потом снова
"согнуть" ее.
   Необратимость этого процесса деградации возможностей развития  порож-
дает мнение о врожденности творческих способностей, ибо обычно никто  не
подозревает, что в дошкольном детстве произошло такое "разгибание".
   10. Громадная неравномерность в распределении творческих способностей
среди людей порождается не только многообразием в условиях жизни  детей,
но и большой разницей в величине асинхроната, а наша бедность на людей с
высоким творческим потенциалом объяснима лишь неизмеримыми жертвами, ко-
торые мы пока приносим НУВЭРСУ в силу традиций и незнания.
   Такова в главных чертах новая гипотеза способностей. Насколько удачно
и полно она сформулирована, это покажет будущее, но в отличие от  старой
(традиционной) гипотезы она.
   а) выделяет две принципиально различные части способностей - исполни-
тельскую и творческую и два пути развития - обучение (школьные методы) и
самодвижение (интерес, увлечение, страсть);
   б) предполагает, что громадные различия людей в способностях  зависят
не от природной одаренности, а от стимулов, от сроков начала, методов  и
условий развития;
   в) допускает, что специфика человеческой нервной системы обеспечивает
каждому здоровому ребенку развитие любых человеческих способностей и  до
любых достижимых людьми высот;
   г) вскрывая явление НУВЭРСА, придает первостепенное значение  раннему
(по современным представлениям) развитию способностей, а  точнее,  опти-
мальному сроку их развития;
   д) придавая первостепенное значение "приобретенному", а не  "врожден-
ному", ставит родителей, воспитателей и исследователей в активную  пози-
цию, дает им понять, что способный ребенок - не дар природы и успех  за-
висит от них;
   е) позволяет начать широкие исследования закономерностей раннего раз-
вития и количественных характеристик НУВЭРСА, могущие привести к  важным
и далеко идущим выводам;
   ж) не будет вечно оставаться гипотезой, так как допускает эксперимен-
тальную проверку своих положений.
 
   ГИПОТЕЗА ОБ¬ЯСНЯЕТ ФАКТЫ
 
   С позиций новой гипотезы можно подойти к рассмотрению  тех  вопросов,
которые упоминались ранее.
   Дети-дошкольники имеют большую возможность решать "новые" задачи, ко-
торым их не обучали, так как могут находить их в жизни, особенно  в  тот
период, когда взрослые еще не могут давать им объяснения (так  как  дети
не умеют еще говорить). Они располагают для этого и достаточным  свобод-
ным временем, и поэтому ранний расцвет их творческих способностей встре-
чается нередко. Но стоит им пойти в школу и начать систематическое  обу-
чение, как количество "новых" задач резко сокращается. В школе ни одному
учителю не придет в голову мысль  дать  задачу,  не  объяснив  предвари-
тельно, как ее решать. Значит, в школе ребенок почти не встретит  задач,
способных продвинуть его в развитии творческих способностей, а свободно-
го времени у него становится все меньше и меньше, пока к старшим классам
его совсем не остается. Значит, поступление в школу  и  переключение  на
усиленное формирование исполнительских способностей  неизбежно  приводит
не только к остановке, но и к угасанию ярко вспыхнувших творческих  спо-
собностей. Проблемное обучение, которое  способствует  в  какой-то  мере
развитию творческих способностей учащихся,  только  начинает  разрабаты-
ваться, и его значение в школе пока мало ощутимо.
   Вполне объясним с позиций новой гипотезы и факт массового "изготовле-
ния" отстающих и второгодников в приютах,  в  домах  ребенка  и  в  "не-
дельных" детских садах. Здесь наибольшее значение имеет хороший присмотр
за ребенком и особенно твердый режим дня, при которых малышу нет необхо-
димости решать новые задачи, а также изоляция детей от старших и обедне-
ние обстановки (дети имеют дело только с игрушками и предметами "детско-
го обихода", то есть условия, которых, как правило, не бывает в семьях).
Даже для развития речи у них нет  удовлетворительных  условий,  так  как
взрослых людей мало, а от ровесников своей группы научиться нечему.  Го-
ворить они начинают поздно, когда НУВЭРС успеет  совершить  уже  большую
часть своей разрушительной работы, и речь усваивают с трудом.
   Если бы математические способности зависели бы от "природы", то  есть
встречались бы равномерно среди людей, то не было бы "особых"  школ,  из
которых главным образом идет пополнение математических классов. Все шко-
лы в равной мере давали бы способных математиков. И если этого  нет,  то
только потому, что в "особых" школах есть "особые" учителя и у них "осо-
бая" методика обучения математике, создающая  те  благоприятные  условия
для развития творческих математических способностей, каких нет в  других
школах. А "материал", то есть ученики в этих школах такие же,  как  и  в
остальных, если оставить в стороне разницу в  культурном  уровне  семей,
тоже являющуюся условием развития способностей.
   То, что студенты-вьетнамцы имеют хороший музыкальный  слух,  объяснил
еще академик А. Н. Леонтьев, проводивший  изучение  слуха  у  студентов.
Оказывается, вьетнамский язык шеститональный,  и,  чтобы  понимать  друг
друга, вьетнамцам надо улавливать колебания в высоте  тона  произносимых
слов. Значит, развивать музыкальный слух малыш начинает в  младенчестве,
вместе с первым услышанным и первым произнесенным словом. НУВЭРС еще  не
успевает к этому возрасту произвести те  опустошения,  какие  происходят
позже - в возрасте от двух до семи лет, и вот результат - все имеют  бе-
зукоризненный музыкальный слух.
   Люди, занятые практикой развития способностей - математических, музы-
кальных, художестве