ваний в фактических данных", - говорит член-коррес-
пондент Академии педагогических наук профессор В. Н. Мясищев и  добавля-
ет: "В многочисленных исследованиях по физиологии  высшей  нервной  дея-
тельности ребенка нет ни одного исследования, которое поставило бы  воп-
рос о тех физиологических особенностях, которые связаны с понятием  спо-
собности" (подчеркнуто мною. Б. Н.). Иначе говоря, существующая гипотеза
способностей пока умозрительна.
   В разное время из разных фактов  рождались  различные  предположения.
Считали, например, что способности зависят от объема мозгового вещества,
так как у многих талантливых и гениальных  людей  объем  мозга  превышал
обычную человеческую норму в 1400 см3 и достигал 1800 см3 (у писателя И.
С. Тургенева). Но рядом стояли такие  факты,  когда  гениальный  человек
имел мозг в 1200 см3 или даже жил с одной половинкой мозга, как  Пастер,
у которого после кровоизлияния в мозг функционировало только одно  полу-
шарие, а такая гипотеза не могла их объяснить. Тогда обращались к струк-
туре клеток головного мозга, особенно его коры, и находили, что у  гени-
альных людей иногда есть отличия от обычной структуры, но, какие из этих
отличий имеют решающее значение, оставалось загадкой.
   Предполагалось, например, также, что талантливым бывает первый  ребе-
нок в семье. И эта гипотеза имела приверженцев, пока не пришла на помощь
статистика. Из 74 всемирно известных гениальных и талантливых людей,  из
биографических данных которых можно было установить, каким по  счету  он
родился, первыми оказались только пять - Мильтон, Леонардо да Винчи,  Г.
Гейне, Брамс, А. Рубинштейн.
   А Франклин был - 17-м ребенком в семье,
   Менделеев - 17-м
   Мечников - 16-м
   Шуберт - 13-м
   Вашингтон - 11-м
   Сара Бернар - 11-м
   Карл Вебер - 9-м
   Наполеон - 8-м
   Рубенс - 7-м и т. д.
   Значит, дело не в том, каким по счету ребенок родился в  семье,  а  в
чем-то другом.
   Очень живучей оказалась гипотеза о наследовании способностей.  Обилие
противоречивых фактов не смущает ее сторонников. В пяти поколениях  рода
Бахов, кроме Иоганна Себастьяна, было 56 (по другим данным - 15) талант-
ливых музыкантов. И то же самое можно наблюдать, пусть в меньшей  степе-
ни, в других семьях талантливых людей. Но тут же и диаметрально противо-
положные факты, например, род Шумана. Из 136 членов этого рода в четырех
поколениях был... только один музыкант - Роберт Шуман,  его  жена  Клара
также была талантливой пианисткой, но никто из восьми их детей  не  стал
музыкантом. Почему? Почему в роду Толстых один Лев  Николаевич  оказался
гениальным?
   Ответить на эти вопросы, и ответить убедительно, трудно.  Современная
гипотеза поэтому предпочитает обходить молчанием такие вопросы. При этом
ведь надо учесть, что способности - довольно стойкие  особенности,  мало
изменяющиеся в течение самой жизни человека. Если малышу с трудом дается
математика в начальной школе, то это качество сохраняется за ним во всех
старших классах. При всем трудолюбии, работоспособности, аккуратности  и
прочих добродетелях способным такого ученика не сделаешь, говорят учите-
ля. И для подавляющего большинства случаев это действительно так, исклю-
чения крайне редки.
   "Врожденный интеллект" - так объясняют это явление не только буржуаз-
ные ученые. "Талант, одаренность, скажем, в работе в области математики,
физического эксперимента, конструирования новых приборов даны от природы
во всем. Никакой упорный труд не может заменить  эту  природную  одарен-
ность", - говорит академик А. Колмогоров. Если согласиться  с  этим  ут-
верждением, то естественно предположить,  что  "природная  одаренность",
например, к научной деятельности может быть лишь у народов, давно вышед-
ших из дикого состояния и, значит, приобретших за длительный период сво-
его исторического развития какие-то качества для  научной  деятельности.
Но тогда как объяснить такого рода факт: "Мари Ивоин,  девочка,  которую
привезла из глубины лесов Центральной Америки экспедиция Веляра (в  воз-
расте нескольких месяцев), была родом из племени гваякилов, самого  отс-
талого на всем земном шаре, но во Франции она  превратилась  в  интелли-
гентную и культурную женщину - научного работника по профессии".
   Генетики, сделавшие в последние годы крупные открытия в области  нас-
ледственности, тоже не едины в мнениях. Профессор-генетик  Эдинбургского
университета Шотландии Ш. Ауэрбах утверждает: "Все, что правильно в  от-
ношении свойств тела, справедливо и  для  черт  ума  и  эмоций.  Уровень
умственного развития, особые способности, личные качества - все это  ре-
зультат взаимодействия генетических факторов и факторов среды". А ректор
Чикагского университета, лауреат Нобелевской премии Джордж У. Бидл отде-
ляет "биологическую" наследственность от  "культурной".  Пропасть  между
человеком и его ближайшими родственниками из животного  мира  огромна...
Центральная нервная система человека под влиянием культурной среды  раз-
вивается чрезвычайно специфически.
   Наш головной мозг, как и мозг предшествовавших и родственных нам  ви-
дов, содержит "врожденную информацию", которая регулирует такие  функции
организма, как дыхание, кровообращение, инстинктивное поведение и т.  д.
Но, кроме этих сведений, мозг человека в отличие от мозга животного  со-
держит огромное количество "воспринятой информации", которая и  является
культурным наследием... В отличие от биологической приобретаемая челове-
ком культурная наследственность возобновляется в каждом новом поколении.
Бидл, таким образом, очень немногое оставляет на долю наследственности и
очень многое на долю воспитания.
   Еще более четко отделил "биологическое наследование" от "социального"
наш ученый-генетик Н. П. Дубинин. "То идеальное (т. е.  социальное)  со-
держание, которое наполняет психику в ходе становления личности, не  за-
писано в генетической программе человека.  Мозг  обладает  безграничными
возможностями для восприятия разносторонней социальной программы,  обес-
печивает универсальную готовность новорожденного подключиться к  общест-
венной форме движения материи. Реализовать должным образом  этот  колос-
сальной значимости потенциал - задача воспитания".
   Эта сравнительно сложная формулировка  несколько  поясняется  второй:
"Никаких генов для духовного содержания человека  не  существует,  черты
человеческой психики формируются с помощью общественно-практической дея-
тельности людей. Понимание этого открывает громадные перспективы для пе-
дагогики и для формирования нового человека. Многое остается  здесь  еще
не использованным, это касается, в частности, развития личности в раннем
возрасте (до двух лет)".
   К сожалению, статья Н. П. Дубинина вышла позже (в 1980 г.), чем  была
сформулирована "гипотеза способностей", и это намного затруднило  и  ус-
ложнило всю работу над проблемой. Приходилось решать все задачи, не имея
этой фундаментальной теоретической поддержки. Вот почему усложнены поис-
ки, вот почему столько вопросов.
   Как объяснить с позиций старой гипотезы такой ряд фактов: очень часто
малыши-дошкольники и младшие школьники поражают взрослых ранним проявле-
нием творческих способностей. Но идут годы, дети вырастают, и... ни  та-
лантливых, ни тем более гениальных людей из них не получается. Куда  де-
ваются  их  способности  и  задатки?   Почему,   например,   подавляющее
большинство детей, воспитывающихся в приютах  и  домах  ребенка,  сильно
отстает в развитии речи, а потом плохо учится в школе? Это давно отмеча-
ют исследователи многих государств Европы. Разве эти дети не  такие  же,
как все, и лишены задатков, дающих возможность развить способность к ре-
чи и школьной учебе?
   Почему в математические школы Москвы попадают по конкурсу каждый  год
ученики в основном из нескольких "особых" школ Московской области?
   Почему среди студентов-русских около одной трети не имеют музыкально-
го слуха, а среди студентов-вьетнамцев таких нет?
   Почему одни считают, что научными работниками  в  области  математики
могут быть только 1-2% юношей и девушек (академик А. Колмогоров), а дру-
гие - 60-80% (учитель К. Скороход)?
   Подобных вопросов, на которые существующая гипотеза  способностей  не
может дать удовлетворительного ответа, очень много.
 
   СПОСОБНОСТИ ИСПОЛНИТЕЛЬСКИЕ И ТВОРЧЕСКИЕ
 
   Во время войны мне как инженеру запасного авиационного полка пришлось
заниматься обучением летчиков теории и практике воздушной стрельбы.  Пы-
таясь найти лучшие способы обучения стрельбе,  я  строил  "кривые  роста
меткости прицеливания и меткости стрельбы" и для отдельных  летчиков,  и
целых эскадрилий, и для разных условий обучения и тренировки. Эти кривые
оказались однотипны - все они начинались от нуля или близкого к нему ма-
лого начального значения и затем быстро начинали расти. Однако  по  мере
продвижения успехов эта быстрота роста снижалась и снижалась, пока нако-
нец кривая, достигнув какого-то максимума, не переставала  расти.  Такие
же кривые я получил позже на курсах стенографии, где строил кривые "ско-
рости письма" с той разницей, что совершенствование  в  скорости  записи
речи росло гораздо медленнее и требовало больших сроков обучения. Те  же
кривые были и при обучении работе на пишущей машинке и ключе Морзе  (те-
леграфирование). Характер кривых оставался повсюду  "одинаков"  -  всюду
скорость развития по мере роста успехов обязательно  снижалась,  а  сама
кривая асимптотически приближалась к тому или иному  максимальному  (ре-
кордному) значению, никогда его не достигая.
 
   ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ КРИВЫЕ РАЗВИТИЯ ПРОДУКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В  ПРО-
ЦЕССЕ
   ОБУЧЕНИЯ
 
[Image] 
   У более способных кривые поднимаются быстрее и достигают большей  вы-
соты, у менее способных - медленнее и достигают меньших  высот,  меньших
результатов. "Рекорды" могут быть и личные, и групповые,  и  международ-
ные, но они всегда есть, и "перепрыгнуть" их - все знают  -  практически
невозможно.
   В машинописи, - например, рекорд, установленный еще в 20-х годах это-
го столетия англичанкой Митчелл и равный 902 ударам в минуту, так до сих
пор и не побит никем. Достижение победительницы 1966 года - одной  чешс-
кой машинистки - равно всего 650 ударам в минуту.
   Интересно, что рассеивание в  продуктивности  работы  людей  незначи-
тельно, и среднеквадратичное отклонение (сигма)  составляет  всего  нес-
колько процентов от рекорда и редко превышает 5-10% его. На этой "одина-
ковости" людей, то есть близости их возможностей, держится все громадное
здание "норм выработки" на производстве.
   Нормы зависят от технической вооруженности процесса труда и  техноло-
гии, но никак не приспосабливаются  к  разным  способностям  людей.  Все
должны выполнять норму.
   Но оказалось, что не все виды деятельности подчинены этой  закономер-
ности. Пытаясь вскрыть закономерности развития технических способностей,
я составил семь технических заданий (для школьников), охватывающих  раз-
ные стороны технической деятельности.
   Это были модели технических работ, доступные для выполнения их детьми
разного возраста, начиная с 56 лет. Тут были работы по сборке  механизма
без инструкций, изготовление модели из проволоки по чертежу, конструиро-
ванию и.т. п.
   Задания имели ступенчатый характер: сначала шли  части  более  легкие
для выполнения, а затем все большей и большей трудности, так что  каждый
мог в зависимости от своих возможностей забраться на  одну  "ступеньку",
на две, три... и т. д., до десяти или даже семнадцати. С этими заданиями
я прошел от первого до одиннадцатого класса, давая каждому  ученику  все
семь заданий и записывая не только процент  выполнения  задания  (высшую
ступеньку, до которой ученик добрался), но и ВРЕМЯ,  затраченное  им  на
эту работу. Рекордсмену, то есть ученику, выполнившему задания на 100% и
затратившему минимум времени, давалась высшая оценка - 100 баллов.
   Если кто-либо выполнял задание также полностью, но  затрачивал  вдвое
больше времени - он получал только 50 баллов, если втрое - 33  и  т.  д.
Выполнившим задание только частично, например на 50%, балл снижался  еще
вдвое.
   Таким образом, каждый из учеников сравнивался по продуктивности рабо-
ты с самым лучшим - какую долю работы рекордсмена он  мог  выполнить  за
одинаковое время.
   За два учебных года (1961-1963) мне удалось в виде школьной техничес-
кой олимпиады измерить продуктивность работы  620  школьников  различных
классов и построить кривые развития продуктивности работы  по  отдельным
видам заданий и по среднему результату из семи.
   Ни одна кривая не была похожа на обычные кривые развития, на все  то,
что я получал прежде (см. рисунок). Крутизна их подъема (скорость разви-
тия) не падала, а в шести кривых из восьми ВОЗРАСТАЛА - вплоть до  конца
восьмого класса, и они явно не имели никакой асимптоты. Почему? И  расп-
ределение около среднего  значения  было  явно  асимметричным.  Смещение
вверх ничем и никак не ограничивалось, а явно предполагалось  характером
самих кривых.
   Если самый слабый показывал продуктивность в два-три раза ниже  сред-
него, то самый сильный мог превосходить среднего и в  4,  и  в  5,  и  в
большее число раз. Видимо, все это потому, что они отражали другую зако-
номерность, говорили о том, что решение таких задач имеет  свои  особен-
ности. Какие же?
 
   ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ КРИВЫЕ РАЗВИТИЯ ПРОДУКТИВНОСТИ ТВОРЧЕСКОЙ ТЕХНИЧЕС-
КОЙ
   ДЕЯТЕЛЬНОСТИ - (620 учащихся I-ХI классов, 4340 заданий)
 
[Image] 
   Виды технических заданий
   0-конструирование модели тележки по техническому заданию и  СУММАРНАЯ
кривая;
   1-изготовление эскиза детали (рисование);
   2-чтение чертежей;
   3-изготовление из проволоки детали по чертежу;
   4-сборка механизма без инструкции;
   5-нахождение закономерности математических рядов;
   6-нахождение ошибок в рисунке механизма.
   Единственное существенное их отличие состояло в том, что все  задания
были совершенно НОВЫМИ для учеников. Никто не учил их, как  надо  выпол-
нять такие задания, и, значит, решение являлось  субъективно  ТВОРЧЕСКИМ
процессом. Видимо, развитие творческих способностей подчинено иным зако-
номерностям, оно идет отлично от развития обычных видов  деятельности  в
обучении, и надо отделить их от другой - нетворческой части.
   Интересно, что продуктивность девочек в решении творческих  техничес-
ких задач, ОДИНАКОВАЯ с продуктивностью мальчиков в 6-7-летнем  возрасте
(рис. 3), растет значительно медленнее,  чем  у  мальчиков,  и  к  концу
восьмого класса составляет всего 40-50% их продуктивности
   Но даже у девочек ясно видно УСКОРЕНИЕ развития по  мере  продвижения
вперед, по мере роста уровня  продуктивности.  Ускорение  особенно  явно
выступает на участке суммарной кривой от 4-го до 9-го класса. Здесь  го-
дичный прирост составляет:
   в 5-м классе - 18% к уровню предыдущего класса,
   в 6-м " - 24% " "
   в 7-м " - 27% " "
   в 8-м классе - 27% к уровню предыдущего класса,
   то есть почти постоянен по величине. Такая  закономерность  математи-
чески может быть выражена показательной функцией вида: ПТ =  а  exp  bt,
где е - основание натуральных логарифмов. Правда, кривая почему-то  "ло-
мается" в 9-м классе, но это особый вопрос. Важно, что кривые  развития,
общие по характеру, имеют РАЗЛИЧНУЮ степень изменения кривизны,  матема-
тически выражаемую разной величиной декремента возрастания -  b.  Меньше
всего крутизна подъема растет у самых слабых  учеников,  быстрее  растет
крутизна у девочек, еще заметнее рост крутизны у мальчиков. Все движутся
по "своим" кривым и все более РАСХОДЯТСЯ, удаляются друг от  друга.  Эта
"расходимость" кривых развития, видимо,  отражает  реально  существующий
процесс, в результате которого получаются столь большие различия в  раз-
витии творческих способностей всех людей, хотя  исходные  данные  близки
или почти одинаковы у всех.
 
   ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ КРИВЫЕ РАЗВИТИЯ ПРОДУКТИВНОСТИ ТВОРЧЕСКОЙ ТЕХНИЧЕС-
КОЙ
   ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ I-ХI классов (620 учащихся - 4340 заданий)
 
[Image] 
   Так, НОВЫЙ вид  кривых,  полученных  экспериментально,  натолкнул  на
мысль о необходимости разделить каждый вид человеческой деятельности  на
две различные части - ИСПОЛНИТЕЛЬСКУЮ и ТВОРЧЕСКУЮ.
   Идея не новая, по существу, но  для  изучения  проблемы  способностей
чрезвычайно важная. Только в этом  случае  становится  понятным,  почему
кривые, которые я строил в процессе обучения разным видам  деятельности,
имеют вид, изображенный на рисунке 1. Видимо, при обучении мы  формируем
исполнительские способности, и все они, независимо от вида деятельности,
развиваются по своим законам, по своим кривым.
   Но допустив, что каждая деятельность состоит из этих двух частей, на-
до и подходить к ней в зависимости от  того,  в  каком  соотношении  они
здесь находятся.
   Если взять машинистку в учреждении или рабочего-прессовщика на  заво-
де, который подкладывает заготовку под пресс и нажимает кнопку  или  пе-
даль включения, то, видимо, никого не надо убеждать, что вся  или  почти
вся их работа состоит из ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ части.  Доля  творческой  части
равна или близка к нулю. Они делают то, чему их обучили, и только. Ника-
ких новых задач, решению которых они  раньше  не  обучались,  у  них  не
встречается.
   Но уже у слесаря-ремонтника или у шофера обязательно встречаются  эти
новые задачи. Попробуй определи, почему стала машина или сколько и каких
неисправностей имеет станок, который привезли в ремонт.
   Тут может выручить только то, что рабочие называют смекалкой, а мы  -
творческими способностями. Необходимость постоянно решать "новые"  зада-
чи, видимо, и заставляет рабочих этой категории развиваться в творческом
отношении.
   На заводе "Красная Этна" Горьковской области из общего числа рациона-
лизаторов. на профессии слесарей по ремонту и наладчиков  падает  56%  и
только 1% на рабочих ручного труда при машинах (прессовщики,  сверловщи-
ки, шлифовальщики и пр.).
   Значит, действительно бывает механическая, одуряющая работа, от кото-
рой человек тупеет, иначе не было бы этих потрясающих цифр - 56 и 1.
   Управление машиной или механизмом почти целиком состоит  из  исполни-
тельской части, которую легко приобрести обучением. Маленькие дети  поэ-
тому овладевают "управлением" раньше, чем берутся за "разборку",  и  ус-
пешно пользуются телефоном, радиоприемником и даже телевизором.
   Каждый вид работы требует разной доли  творчества,  и  чем  эта  доля
больше, тем работа труднее и сложнее.
 
   СХЕМА СООТНОШЕНИЯ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ И ТВОРЧЕСКОЙ ЧАСТИ В  ВИДАХ  ТЕХНИ-
ЧЕСКОЙ
   ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
 
[Image] 
   Чисто исполнительская работа, являясь привычной, кажется поэтому  бо-
лее легкой, но она соответственно и требует от  человека  очень  малого,
вплоть до того, что, например, работы по управлению машинами  могут  вы-
полнять даже животные. В печати можно встретить  сообщения  о  том,  что
обезьяны овладевают управлением автомобилем, мотоциклом, трактором.
   Из характера кривых развития исполнительских и творческих  способнос-
тей вытекает и другой важный вывод. Если в исполнительской  деятельности
люди мало отличаются друг от друга по продуктивности работы, и для  всех
поэтому устанавливаются единые  кормы  производительности  труда,  то  в
творческой работе разница в продуктивности может быть громадной. История
техники подтверждает это массой фактов. Вот некоторые из них.
   Полтора месяца бились инженеры старой французской верфи над тем, что-
бы заставить новый грузовой пароход развивать расчетную скорость в 9 уз-
лов, но он не давал больше 7. Тогда они обратились за советом к  извест-
ному русскому кораблестроителю А. Н. Крылову, и  тот,  провозившись  час
или два над моделью этого парохода, решил задачу.
   - Скорость в 9 узлов развивать он должен, но для этого надо укоротить
лопасти гребных винтов на шесть дюймов, а обороты гребного  вала  увели-
чи