поисковое  поведение  просто  не
нужно, и оно, соответственно, не развивается.
 Выраженная  тенденция к реакции капитуляции, к  отказу  от  поиска  в
раннем  детском возрасте очень существенна еще в одном аспекте.  Когда  на
глазах  у  ребенка  развертывается конфликт между родителями  или  другими
близкими  ребенку  членами  семьи, даже если  это  случайный  и  временный
эпизод, ребенок нередко реагирует на такой стресс в единственной доступной
ему   манере  -  плачем,  отчаяньем,  паникой.  Повторение  такой  реакции
закрепляет  ее.  Родители,  вместо того, чтобы помочь  ребенку  выработать
стеничное  и  конструктивное  поведение, способствуют  развитию  поведения
деструктивного и регрессивного.
 З.  Фрейд  был  первым,  кто  высказал  предположение,  что  домашние
конфликты  в раннем детстве становятся глубоко скрытой основой последующей
психологической  патологии.  Один из реальных  механизмов  развития  такой
патологии  как  раз  и  состоит  в  том,  что  психотравмирующий  конфликт
закрепляет  и  провоцирует типичную и закономерную для  детского  возраста
реакцию  капитуляции,  -  поскольку  в  конфликт  вовлечены  и  источником
психической  травмы становятся как раз те наиболее близкие  ребенку  люди,
которые  в  нормальных  условиях  должны  помогать  ему  менять  пассивно-
оборонительное поведение на активно-оборонительное.
 Формированию  активного поискового поведения способствует  не  только
моральная   поддержка  родителей,  но  и  личный  пример  их  собственного
поведения. При этом чем старше становится ребенок и чем больше он способен
к  анализу  ситуации, тем существенней пример личного поведения близких  и
значимых  людей.  Но даже и в раннем возрасте на ребенка  большее  влияние
оказывает  непосредственный  опыт поведения  родителей,  чем  любые  формы
внушений и разъяснений правил поведения.
 Лично  на  меня  в  свое  время очень большое  впечатление  произвела
ситуация,  сложившаяся в семье моего школьного товарища, и  поведение  его
родителей  в  этой  ситуации. Этот мой товарищ рос в  очень  благополучной
интеллигентной  еврейской семье. Его отец был профессор-медик,  а  мать  -
кандидат  наук,  преподававшая в Центральном институте  усовершенствования
врачей  и считавшаяся там одним из лучших специалистов и педагогов. Где-то
в  конце  сороковых годов, в разгар борьбы с космополитизмом, отец потерял
все  свои  академические позиции и стал заведующим  отделением  в  обычной
городской больнице. Он был лишен возможности преподавать, а между  тем  он
был  блестящий лектор и лекционная работа имела большое значение  для  его
самоощущения. Возможности для научной работы тоже существенно уменьшились,
жизнь  стала  незаполненной, и, судя по рассказам моего  друга,  жизненный
тонус   его  отца  снизился,  интересы  сузились,  началось  что-то  вроде
депрессии.  Он  уже и не пытался создать какую-то альтернативу  утраченным
возможностям. Налицо был отказ от поиска, как бы я теперь это определил, и
через  несколько  лет  этот исходно очень здоровый  и  достаточно  молодой
человек  (ему  не  было  пятидесяти) заболел раком  поджелудочной  железы.
Началось  медленное  и  мучительное умирание. А  в  это  время,  в  начале
пятидесятых годов, развернулось знаменитое "дело врачей", и мать уволили с
работы.  Общая  ситуация  ужесточилась, мать не  могла  найти  даже  самой
обычной,   рутинной  врачебной  работы,  ибо  попала  в  "черные   списки"
Минздрава. Небольшие запасы средств стали быстро таять.
 В  этих трагических условиях мать проявила незаурядное мужество.  Она
повела  себя  так,  чтобы сын не догадался, что она  уволена,  справедливо
полагая,  что  если вдобавок к смертельной болезни отца  он  узнает  о  ее
несчастье, он может не выдержать такого двойного удара, даст эмоциональный
срыв,  прекратит  учебу. Каждое утро мать делала вид,  что  собирается  на
работу, и уходила из дома на целый рабочий день. Поначалу она еще пыталась
искать  работу, а потом, убедившись в бесполезности этого, просто  бродила
по  улице,  подавляя  рыданья,  или сидела  в  библиотеке.  Но  домой  она
возвращалась, как всегда, подтянутая и собранная, интересовалась школьными
делами  сына,  занималась хозяйством, и даже по телефону с  друзьями,  при
всем  внутреннем отчаяньи, ухитрялась говорить так, чтобы сын ни о чем  не
догадался.  Так  прошло несколько месяцев. А затем умер Сталин,  и  вскоре
после  освобождения  "врачей-убийц"  она  встретила  на  улице  знакомого,
который  сказал ей, что времена изменились, и стоит попробовать подать  на
восстановление. Она была одной из первых, кого восстановили  на  работе  в
Москве,  она работала почти до 73 лет, а дожила до 88 лет. Отец  же  моего
друга умер в возрасте 51 года.
 Таковы  две  модели  поведения, только одна из  которых  способствует
победе  и  как  минимум сохраняет здоровье. Но она же формирует  поведение
ребенка  личным, самым убедительным примером. Когда мой друг на протяжении
жизни  сталкивался  с  ситуациями,  казавшимися  безвыходными,  он  всегда
вспоминал:  "А как же мама?", и это воспоминание придавало ему новые  силы
для борьбы.
 Нам  никогда не следует забывать, что нашей задачей является передать
ребенка  миру во всеоружии его духовных сил, и наша моральная поддержка  и
собственное поведение играют в этом решающую роль.


 ПРЕОДОЛЕНИЕ   "ОБУЧЕННОЙ  БЕСПОМОЩНОСТИ"  (как  и  почему   еврейская
реальность не соответствует нормам психологической науки)

 История  еврейского народа полна чудес и парадоксов, и самым  большим
парадоксом и чудом является само его существование. В условиях рассеяния и
враждебного окружения, упорного преследования и невозможности дать  отпор,
когда  вся история народа как бы писалась не им, а окружавшими его другими
народами, постоянно менявшими редкую и пренебрежительную милость на частый
и  безудержный  гнев, - в этих условиях, по всем правилам  психологической
науки,  следовало  ждать  развития  массовой  и  индивидуальной  обученной
беспомощности.
 Что   представляет   собой   феномен   обученной   беспомощности?   В
эксперименте   на   животных  и  в  исследованиях   на   людях   обученная
беспомощность   вырабатывается  тогда,  когда  субъект   убеждается,   что
ситуация,  в  которой  он  оказался и  которая  ни  в  коей  мере  его  не
устраивает, совершенно не зависит от его поведения, от предпринимаемых  им
усилий  эту ситуацию изменить. Например, животное бьют током, куда бы  оно
ни  бросилось  и  где  бы  ни искало спасения.  Человек  же,  которого  по
этическим  соображениям  в  эксперименте, в  отличие  от  жизни,  бить,  и
особенно  током,  не  полагается, получает невыполнимые  задания  одно  за
другим.  Каждый  раз, когда он не может с ними справиться, он  выслушивает
упрек  в  недостаточной  старательности или удивление  по  поводу  как  бы
неожиданно  выявленной бестолковости и бездарности. Обучение беспомощности
считается  успешным,  если  через  некоторое  время  животное  и   человек
примиряются со своей судьбой, пассивно ей покоряются и не пытаются  искать
выхода  не только из этой, действительно безнадежной ситуации, но также  и
из  любой  другой.  Когда  обученная беспомощность сформирована,  животное
неспособно  найти  безопасный уголок в камере, который без  труда  находит
другое  животное,  не  прошедшее обучения. Человек  же  оказывается  не  в
состоянии  справиться  с  задачами, которые в  других  условиях  решил  бы
играючи.  В  том  и  состоит коварство обученной  беспомощности,  что  она
обладает тенденцией к экспансии и распространяется в определенных условиях
на  те  виды  деятельности,  которые не затрагивались  в  процессе  самого
"обучения".   Так,   человек,  который  сталкивается   с   непреодолимыми,
искусственно созданными трудностями на службе и в то же время не  решается
ее  покинуть, может через некоторое время обнаружить, что ему  не  удаются
интимные  отношения, он не в состоянии решать бытовые проблемы.  Никто  не
может подсчитать, сколько импотентов обязаны своей импотенцией не жене,  а
начальнику,  точно  так  же, как невозможно учесть, сколько  потенциальных
карьер  рухнуло  вследствие хронических личных  неудач.  Один  из  авторов
концепции  обученной беспомощности, профессор Пенсильванского Университета
Мартин  Селигман  полагает, что обученная беспомощность,  нарушение  связи
между поведением и его результатом - причина депрессии. Исследования же на
животных   показывают,   что  стойкая  обученная   беспомощность   снижает
сопротивляемость  организма  к  различным вредным  факторам,  способствует
развитию  разнообразных заболеваний, включая онкологические, и приводит  к
гибели.
 В   свете   этого,   подтвержденного  многочисленными  экспериментами
феномена  следует, казалось бы, что люди, попадая в объективно безвыходную
ситуацию, фатально обречены на депрессию, болезнь и гибель. И если  встать
на  эту  точку  зрения,  то  сохранение в веках еврейского  народа  должно
считаться  подлинным чудом: на протяжении последних двух тысяч лет,  после
падения древних царств, евреи как народ были не в состоянии влиять на свою
судьбу,  а нерешаемых задач на выживание им всегда подбрасывали в достатке
-  от  Вавилона  и  Рима до Гитлера. Но, по счастью не только  для  целого
народа, но и для каждого его представителя, эти условия отнюдь не фатально
ведут к депрессии.
 Согласно  концепции Селигмана, обученная беспомощность развивается  в
случае,  если  человек  полагает, что неудачи будут  преследовать  его  не
только  в  этой  конкретной ситуации, но и в любой другой,  с  которой  он
столкнется, не только сегодня, но и в будущем. А важнейшим условием  такой
установки  на  глобальность  и  стабильность неудач  является  уверенность
человека,  что  во  всех своих неудачах повинен он сам  (его  бездарность,
глупость,  безволие, неумение справиться с трудностями), тогда как  успех,
если   он   вдруг   приходит,  обусловлен  случайным   удачным   стечением
обстоятельств  или  чьей-то помощью. Напротив,  устойчивость  к  обученной
беспомощности обусловлена уверенностью, что неудачи случайны и  связаны  с
неблагоприятным  стечением  конкретных  обстоятельств,  только   здесь   и
сегодня,  а  успех  определяется  собственными  качествами  человека,  его
способностью   самостоятельно  решать  трудные  задачи.   Таким   образом,
достаточно  высокая  и  устойчивая самооценка,  самоуважение  к  себе  как
личности - важнейший фактор противодействия обученной беспомощности.
 Экспериментальные исследования выявили и другие факторы устойчивости,
связанные с прошлым опытом. Если человек на протяжении длительного времени
не    сталкивается   с   проблемами,   требующими   от   него    серьезных
интеллектуальных усилий и изобретательности, если он в 100% случаев и  без
всякого  напряжения  решает  свои задачи - обученная  беспомощность  перед
лицом  трудностей  наступает очень быстро (несмотря на  положительный,  на
первый  взгляд,  предшествующий  опыт). Но  если  человек  сталкивается  с
действительно    трудными   проблемами,   требующими    мобилизации    его
интеллектуальных, моральных и физических сил и справляется с ними  в  ряде
случаев - его устойчивость к обученной беспомощности растет, особенно если
такая  тренировка  происходит  в детстве. Что  же  при  этом  тренируется?
Согласно   моим  представлениям,  тренируется  и  развивается   при   этом
способность  к  поисковому поведению, поисковой активности  -  активности,
направленной на изменение ситуации, при отсутствии стопроцентного прогноза
результатов  собственной  деятельности,  но  при  постоянном   учете   уже
достигнутых   результатов.  Важно  подчеркнуть,   что   именно   поисковая
активность  как  процесс,  даже независимо от прагматического  результата,
повышает   сопротивляемость  организма  и  к  болезням,  и   к   обученной
беспомощности, которая представляет собой отказ от поиска. Понятно, почему
неизменные и легкие удачи снижают устойчивость к обученной беспомощности -
ведь   при   этом  формируется  100%-й  положительный  прогноз,   отпадает
необходимость в поисковой активности, и она детренируется. Понятно  также,
почему  постоянные поражения, преследующие с раннего детства, способствуют
обученной  беспомощности  - при этом формируется неизменный  отрицательный
прогноз и обесценивается поисковая активность. Напротив, чередование побед
и  поражений,  как это обычно происходит в жизни, формирует неопределенный
прогноз  и  ощущение  зависимости результатов от собственных  усилий,  что
способствует тренировке поисковой активности и "иммунизирует" к  обученной
беспомощности.  При этом важно помнить, что поисковая активность,  так  же
как   отказ   от  поиска  (обученная  беспомощность),  имеет  экспансивную
тенденцию  к  распространению с одного вида деятельности на другой:  заряд
поисковой активности, полученный в процессе творчества , во время  решения
сложных  интеллектуальных задач, способствует сопротивляемости  в  трудных
житейских ситуациях или в условиях эмоциональных конфликтов, ибо  неважно,
что именно поддерживает "огонь в очаге", т. е. поисковую активность важно
только, чтобы он не угасал. И, напомним, уважение к себе как к личности  -
важнейшее условие этого, ибо поиск требует постоянной мобилизации  веры  в
собственные   силы   и   возможность   преодоления,   вопреки   отсутствию
однозначного прогноза.
 Есть  еще  один  очень  важный аспект проблемы. Поисковая  активность
успешнее  стимулируется задачами, не имеющими однозначного решения,  а  не
задачами,  ответ  на которые полностью предопределен исходными  условиями.
Чем  более  "открыта" задача, чем ближе она к творческой и чем  дальше  от
однозначной  формальной  логики,  тем  важнее  для  ее  решения  поисковая
активность. Согласно нашей концепции, когда возможности поиска в  реальной
деятельности исчерпаны, когда формируются неразрешимые конфликты  и  "свет
сходится  клином", потому что один подход к проблеме однозначно  исключает
другой - тогда условия для активного поиска сохраняются в сновидении,  где
все  образы  многозначны  и  притяжение  и  оттакивание  могут  причудливо
сочетаться.  Несовместимые позиции парадоксальным  образом  совмещаются  в
сновидениях, открывая новые возможности для поиска.
 Рассмотрим  с этих позиций условия религиозного обучения и воспитания
в   рамках   иудаизма.  Прежде  всего,  оно  характеризуется   стимуляцией
интеллектуальной активности с самого раннего детства. Талмуд, изучаемый  в
религиозной школе, - это не свод истин в последней инстанции, не догма,  а
столкновение различных трактовок противоположных взглядов на одни и те  же
события. Лучше всего суть изучения Талмуда выражена в анекдоте-притче:
 К  одному ученому еврею пришел однажды нееврей и сказал, что он хочет
изучать  Талмуд.  Еврей ответил: "Талмуд еврейские дети начинают  учить  с
детства".  "Но  я тоже хочу попробовать, неужели я умею думать  хуже,  чем
еврейские дети?" - сказал этот человек. "Хорошо. Попробуй ответить мне  на
несколько  вопросов. Первый вопрос такой: два еврея провалились  в  печную
трубу.  Один  вылез  грязный, а друтой чистый. Кто  пойдет  умываться?"  -
"Разумеется,  грязный".  -  "Неправильно. Грязный  посмотрит  на  чистого,
подумает,  что он такой же чистый, и мыться не пойдет. А чистый  посмотрит
на  грязного,  как  в зеркало, ужаснется и побежит мыться.  Теперь  второй
вопрос. Два еврея провалились в печную трубу, один вылез грязный, а другой
чистый.  Кто  пойдет умываться?" - "Но я уже знаю этот вопрос: разумеется,
чистый". "Неверно. Слова могут быть одинаковые, но вопросы разные.  Мыться
пойдет грязный. Ибо чистый взглянет на грязного и подумает: "Неужели я так
грязен?",  посмотрит  на себя в зеркале и убедится в обратном.  А  грязный
посмотрит на чистого, не поверит, что он так же чист после трубы, взглянет
в  зеркало и пойдет мыться. Теперь третий вопрос: два еврея провалились  в
печную  трубу, один вылез грязным, а другой чистым. Кто пойдет умываться?"
-"Грязный?" - "Неверно". - "Чистый?" - "Неверно". - "А что же  верно?"  -А
здесь  все  неверно.  Ведь не может быть, чтобы два  еврея  провалились  в
печную трубу и один вылез грязным, а другой чистым."
 Этот  анекдот иллюстрирует принципы воспитания и обучения в иудаизме.
В   противоположность   не   только  другим   религиям,   но   и   западно
ориентированному  светскому  обучению, у  еврейских  детей  на  протяжении
столетий  формировался антидогматический подход к самым  сложным  вопросам
бытия  и  человеческих отношений. Перед маленьким ребенком  развертывались
альтернативные объяснения фундаментальных основ, закрепленные в различных,
часто   противоречащих  друг  другу  комментариях   Талмуда,   и   ребенку
предлагалось найти собственную позицию в процессе сравнения и  обсуждения.
Потенциально любой ученик становился как бы соавтором комментария.  Он  не
получал в готовом виде "истину в последней инстанции" (как это сегодня,  к
сожалению, зачастую происходит не только в школе, но и в университетах)  -
он  сам  шел  к этой истине, постепенно осознавая по дороге,  что  она  не
конечна  и  не  единственна.  То, что только  сейчас  на  Западе  начинает
ocознаваться  как  краеугольный  камень  творческого  мышления,  подспудно
входило в систему ежедневного обучения в маленьких ешивах, разбросанных по
сотням   местечек.   Подчеркивание  необходимости   поиска   собственного,
нерегламентированного   пути   к   истине,   признание   неизбежности    и
оправданности  ошибок  и заблуждений на этом пути  устраняло  страх  перед
ошибками  и  перед  поиском,  расковывало  человека,  давало  ему  чувство
сопричастности великим мудрецам и учителям. Атмосфера "мозгового штурма" в
миниатюре - вот что достигается таким обсуждением комментариев к  Талмуду.
Требование  активного  соучастия  в  строительстве  собственной   личности
поднимает ребенка в собственных глазах и побуждает его к поиску.  А  когда
он  убеждается,  что противоречащие друг другу трактовки  не  отрицают,  а
дополняют  друг друга что есть правда за каждым подходом  что  только  в
арифметике дважды два всегда равно четырем, а в человеческом поведении и в
отношениях между людьми одинаковые, на первый взгляд, посылки могут  вести
к  разным  результатам - когда ребенок сталкивается со всей  этой  сложной
диалектикой  (которая в детстве, впрочем, воспринимается  легче,  ибо  она
естественна,  а  логическая  несовместимость, напротив,  искусственна),  -
именно  тогда  ребенок приобщается к многозначности, без  которой  нет  ни
творчества, ни снов, ни условий для поиска.
 "Талмудизм"и  парадоксальность мышления  -  это  то,  что  определило
величайшие  открытия  в  этом веке в психологии и в  естественных  науках:
психоанализ,  ориентированный на анализ того, что  лежит  вне  сознания  и
принципиально   противостоит  сознательному  анализу:   бернштейновско   -
винеровская   кибернетика,  объясняющая,  как   недостигнутая   еще   цель
определяет движение к ней теория стресса, обнаруживающая сходный механизм
в   совершенно  различных  явлениях  теория  относительности  и   принцип
дополнительности,   не  без  оснований  удостоенные  названия   "еврейской
физики".
 Потенциал   поисковой   активности   и   интеллектуальной    энергии,
высвобождаемый правильно понимаемым традиционным еврейским обучением,  еще
ждет  своей  оценки. Предстоит понять, почему еврейский стиль  мышления  и
готовность к поиску оказали гораздо большее влияние на развитие культуры и
науки  в  Европе и Америке конце XIX и в XX столетии, чем, может  быть,  в
самом  Израиле. Не сказалась ли на этом некоторая тенденция к  "отрыву  от
галутных поколении евреев" - тенденция компенсаторная, но оттого еще более
мощная? А может быть, Израиль, превратившись из духовного начала, каким он
был  в  странах  рассеяния,  в материальную государственную  силу,  что-то
утратил  из своего традиционного уважения к интеллек