будь
механика,  воображение  которого  не выходит из круга практических задач: он
может,  например, вообразить себе постель, если устал, и стол, если голоден.
Стало быть, фантазия идет по первому классу, а воображение - по второму.
     Иногда   философы  теоретически  обосновывают  уже  свершившийся  факт.
Именно  о  таком  свершившемся  факте  говорят  Маркс  и Энгельс в "Немецкой
идеологии":   "Исключительная   концентрация   художественного   таланта   в
отдельных  индивидах и связанное с этим подавление его в широкой массе людей
есть следствие разделения труда..."*
     ______________
     * См. К.Маркс и Ф.Энгельс. Соч., т. 3, с. 393.

     Вот  он  столп, на котором зиждется общество. Теоретическое обоснование
качественного  отличия обычного человека от художника (буржуазного) подходит
сюда как нельзя лучше.
     Сегодня   ни   философия,   ни   психология  коренного  различия  между
воображением  и  фантазией  не  усматривают.  Употреблять  эти два слова как
синонимы  уже  не  смертный  грех.  Благодарить  за  это надо, среди прочих,
феноменолога   Эдмунда   Гуссерля,  а  также  Жана  Поля  Сартра  (чье  эссе
"Воображение"  можно  прочесть  теперь  и  по-итальянски; там есть следующая
прекрасная  фраза,  я  не  поленюсь ее списать: "Воображение - это акт, а не
вещь").
     Раз  уж  на  то  пошло, грань следует проводить (об этом говорит Элемир
Золла    в    своей    "Истории   фантазирования")   между   "фантазией"   и
"фантазированием":  первая  строит с помощью реального и на реальном, второе
от  реального  улепетывает  давай  бог ноги. Однако: 1) Золла приписывает не
"фантазии",   а   именно   "фантазированию"   большую   часть   новейшего  и
современного  искусства,  а посему-де его лучше принимать небольшими дозами;
2)  в  своем  "Дологическом  опыте" Эдвар Таубер и Морис Р. Грин доказывают,
что  и  фантазирование просто так, за здорово живешь, выкидывать не следует;
оно,  как правило, апеллирует к самому сокровенному в человеке, поэтому даже
такая узенькая лазейка может пригодиться.
     Хороший  учебник  по  психологии  может дать на сегодняшний день больше
сведений  о  воображении,  чем дала вся история философии, включая Бенедетто
Кроче:  после него были Бертран Рассел ("Человеческое познание") и Джон Дьюи
("Как  мы  думаем").  Многое  можно  найти  у Л.Выготского в его "Психологии
искусства"*  и  у  Рудольфа  Арнхейма  ("К психологии искусства"). Ну, а для
того,  чтобы  вплотную подойти к миру детей, надо, разумеется, почитать хотя
бы  Пиаже,  Валлона и Брунера: у этой троицы что ни возьми, не промахнешься.
Если  же  автор  слишком отрывается от земли, можно подправить его с помощью
Селестена Френе.
     ______________
     * См. Л.С.Выготский. Психология искусства. М., 1968.

     А  вот  от  чтения  диалога "Об изобретательности" Алессандро Мандзони,
увы, проку мало. Название многообещающее, но... ничего примечательного.
     Зато   сплошь   из  серебра  и  чистого  золота  книжка  Л.С.Выготского
"Воображение  и творчество в детском возрасте"*; хоть и не первой молодости,
она,  на мой взгляд, имеет два больших достоинства: во-первых, ясно и просто
описывает   воображение   как  вид  мыслительной  деятельности  человека  и,
во-вторых,  признает  за  всеми  людьми, а не только за немногими избранными
(художниками)  или  немногими отобранными (с помощью тестов, за счет средств
какого-нибудь  "фонда")  склонность  к  творчеству, выявляющуюся по-разному,
главным образом в зависимости от социальных и культурных факторов.
     ______________
     * См. Л.С.Выготский. Избранные психологические исследования. М., 1956.

     Творческая  жилка  воображения есть у всех - у ученого, у инженера; для
научных  открытий она так же важна, как для создания произведения искусства;
в конце концов, она нужна и просто в повседневной жизни...
     Зародыши  творческого  воображения, с горячностью продолжает Выготский,
проявляются  в играх животных. Что же говорить о детях! Игра - это не просто
воспоминание  о  пережитых  впечатлениях,  но  творческая  их переработка, в
процессе  которой  ребенок  комбинирует  данные  опыта,  чтобы создать новую
реальность,  отвечающую его интересам и потребностям. Но как раз ввиду того,
что  воображение  работает только с материалами, взятыми из жизни (потому-то
у   взрослого   человека   оно   может  получить  больший  размах),  следует
добиваться,  чтобы  ребенок  мог питать свое воображение и применять его для
решения  соответствующих  задач,  закалять себя и расширять свой горизонт. А
для  этого  он  должен  расти  в обстановке, богатой импульсами и стимулами,
развиваться разносторонне.
     Настоящая  "Грамматика  фантазии"  -  здесь,  кажется, наиболее уместно
окончательно  это  уточнить  -  не  является  ни пособием по теории детского
воображения  (не  тянет!),  ни сборником рецептов (типа "Артузи"*, только не
для  приготовления  блюд, а для сочинения историй); я считаю ее не более как
одной  из  многих попыток оживить и обогатить инициативой обстановку (дома и
в школе), в которой растет ребенок.
     ______________
     *  Пеллегрино  Артузи  (1820-1911) - автор знаменитой поваренной книги,
многократно переиздававшейся в Италии. - Прим. перев.

     Разум  един. Творческие возможности его должны развиваться всесторонне.
Сказки  (те, что слушают, и те, что придумывают) отнюдь не исчерпывают всего
того,  что  необходимо ребенку. Свободное владение всеми возможностями языка
-  это  лишь  одно из направлений, в каком он может развиваться. Но "tout se
tient",  как  говорят  французы,  -  все взаимосвязано. Воображение ребенка,
побуждаемое  к  придумыванию новых слов, потом применит тот же метод ко всем
другим  видам  опыта, требующим творческого подхода. Сказки нужны математике
так  же,  как  математика  нужна  сказкам. Они нужны поэзии, музыке, утопии,
политической  борьбе.  Короче,  они  нужны  всякому  цельному человеку, а не
только  фантазеру.  Они  нужны именно потому, что на первый взгляд в них нет
никакой  нужды,  так  же  как поэзия и музыка, как театр и спорт (если их не
превращают в бизнес).
     Полноценному  человеку  они  необходимы.  Если обществу, основанному на
мифе  высокой  производительности (а в действительности - на прибыли), нужны
полулюди,   послушные   исполнители,  усердные  воспроизводители,  покорные,
безвольные  орудия  -  значит,  общество устроено плохо и надо его изменить.
Для  того  чтобы  его изменить, нужны люди творческие, умеющие пускать в ход
воображение.
     Творческих  людей,  разумеется,  ищет  и  нынешнее общество, но в своих
особых   целях.  Кроупли  в  книге  "Творчество"  наивно  утверждает,  будто
изучение  оригинального  склада  мышления  проводится в целях "максимального
использования   всех   интеллектуальных   ресурсов   народа",   что   весьма
существенно  "для  самоутверждения этого народа в мире". Покорно благодарим!
"Требуются  творческие  люди,  чтобы мир оставался таким, как он есть". Нет,
господин  хороший, мы будем развивать творческое начало у всех, чтобы мир не
оставался таким, как он есть, а преобразился.
     Отсюда  напрашивается  вывод:  о  творческом  начале надо больше знать.
Хороша  в  этом смысле уже цитировавшаяся работа Марты Фаттори "Воспитание и
творчество";  с  ней  непременно следует познакомиться, сперва просмотрев (и
не   напрасно)   книгу   Т.Рибо   "Творческое  воображение".  Марта  Фаттори
иллюстрирует,  комментирует  и,  где  надо,  до  известной степени критикует
недавние  американские  исследования.  (Как  бы  там  ни  было, это - первые
настоящие  работы на данную тему, и пусть мне не говорят, что причина только
в  том,  что  американцы  богаче других. Частенько они просто внимательнее и
поворотливее, чем другие. И умеют здорово работать.)
     Творчество   -   синоним   оригинального   склада   мышления,  то  есть
способности  постоянно ломать привычные рамки накопленного опыта. Творческий
ум  -  это ум активный, пытливый, обнаруживающий проблемы там, где другие их
не  видят, считая, что на все есть готовый ответ; он чувствует себя как рыба
в  воде  в  переменчивой ситуации, там, где другим мерещатся одни опасности;
он  способен принимать свои, ни от кого (ни от отца, ни от профессора, ни от
общества)  не  зависящие,  самостоятельные  решения, он отрицает то, что ему
навязывают,  по-новому  оперирует  предметами  и  понятиями,  не  давая себя
опутать   никакими   конформистскими   соображениями.   Все   эти   качества
проявляются  в  процессе  творчества. И процесс этот - слушайте! слушайте! -
веселый,  игровой  всегда, даже когда речь идет о "строгой математике". (Тут
надо  напомнить,  что  абсолютно  то  же  самое  говорит  мой друг профессор
Пизанского  университета  Витторио  Кеккуччи  в  своей брошюре "Творчество и
математика",  опубликованной  Альфредо  Нези  в  его  "Корейских  тетрадях";
профессор  не  только  это утверждает, но и доказывает - путем блистательных
опытов с математическими играми на электронно-счетных устройствах.)
     В  конечном  счете  Марта  Фаттори  тоже  утверждает,  что "творческими
личностями"  могут  быть  все,  при условии, что человек живет не в обществе
репрессивного  типа,  не  в  семье  репрессивного  типа  и не учится в школе
репрессивного  типа.  Ведь  возможна  же  такая  система воспитания, которая
прививает и развивает творческое начало!
     К   аналогичным   выводам   пришли   учителя   -   участники   Движения
"Кооперационэ   эдукатива"   в   сборнике,   озаглавленном  "Творчество  при
самовыражении",  где они подытоживают опыт некоторых своих исследований; как
мне  кажется, они руководствовались вслух не высказанным, но четким девизом:
"Давайте  создадим  такую  школу,  которая  содействовала бы возникновению и
развитию   у  всех  ребят  качеств  и  склонностей,  обычно  выделяемых  как
характерные черты творческой личности".
     Особенно  важной  мне  представляется  победа  - причем одержана она не
одним  человеком,  а  целым  боевым  Движением,  самым  передовым  в  рамках
современной  итальянской школы, - выразившаяся в том, что, когда они говорят
о  творчестве,  они  имеют  в  виду не отдельные школьные предметы, а школу,
систему образования в целом.
     Цитирую:
     "В  прошлом  о  творчестве  говорили  почти всегда только в связи с так
называемыми    художественными    видами   деятельности   и   игрой,   почти
противопоставляя  их  другим  областям человеческой деятельности, таким, как
научно-математическая        концептуализация,        изучение        среды,
историко-географические  изыскания...  Тот  факт,  что даже самые активные и
думающие  люди  обычно  привязывают  творчество  к наименее важным моментам,
быть  может,  есть  лучшее  доказательство того, что антигуманный строй, при
котором   мы   живем,  одной  из  своих  главных  целей  считает  подавление
творческого потенциала человечества..." И еще:
     "...формирование   математика   не  должно  непременно  обусловливаться
склонностью  и  способностью к технике, а должно строиться на признании того
факта,   что   концептуализация   есть   свободная   и   творческая  функция
человеческого   разума.  Даже  когда  речь  заходит  о  школьном  помещении,
отмечается,   что   его   основной   особенностью  должна  быть  способность
трансформироваться,  иначе  говоря,  тот,  кто  им  пользуется, должен иметь
возможность  не  воспринимать  его  пассивно, таким, как оно есть, а активно
творчески его преобразовывать..."
     Делая  шаг назад (это очень изысканно - делать время от времени шаг-два
назад),  замечу,  что  в  том,  как  здесь  употреблены  слова "творческий",
"творчество",   не   слышится  даже  отголоска  давних  и  недавних,  весьма
похвальных,  но  односторонних  попыток  придать педагогике иное содержание,
иной   характер,   нежели   тот,   который   учебные   заведения   приобрели
соответственно взятой ими на себя роли в обществе.
     Достаточно  назвать  Шиллера,  заговорившего  первым  об  "эстетическом
воспитании".   (Загляните   в   его   "Письма   об  эстетическом  воспитании
человека".)  "Человек, - писал великий Фридрих, - играет только тогда, когда
он  в  полном  значении  слова  человек,  и  он бывает вполне человеком лишь
тогда,   когда   играет"   (письмо   пятнадцатое).  Отталкиваясь  от  такого
решительного  высказывания,  Шиллер  приходил  даже  к  идее  "эстетического
государства",  призванного,  по  его  мнению,  "обеспечивать  свободу  через
свободу".  Идея  была  наверняка  ошибочная; нам, итальянцам, на своей шкуре
испытавшим  прелести  "этического  государства",  это  стоило  немало слез и
крови.
     В  поисках  столь  же  радикальных  идей,  аналогичных  по  содержанию,
приходится  перешагнуть  почти через двести лет - обратиться к Герберту Риду
и  его знаменитому труду "Воспитывать искусством". Его главный тезис: только
художественная  деятельность,  она одна, может дать ребенку полноценный опыт
и  содействовать  его  развитию.  Рид  понял,  что  для развития логического
мышления  нет нужды жертвовать воображением - как раз наоборот. Работа Рида,
безусловно,  сыграла  большую  роль в изучении и понимании значения детского
рисунка.
     Не  прав он был в одном - нам, потомкам, виднее! - в том, что говорил о
воображении  только  в  применении  к искусству. Значит, гораздо прозорливее
оказался Дьюи, который писал:

               "Специфическая  функция  воображения  состоит  в  способности
          видеть  действительность  так,  как  она не может быть увидена при
          обычном  восприятии.  Воображение  ставит  своей  целью  явственно
          увидеть то, что от нас далеко, то, что сейчас отсутствует, то, что
          затемнено.   Имеется   в   виду  не  только  история,  литература,
          география,  основы естественных наук; геометрия и арифметика также
          содержат   много   такого,   что   можно  понять  лишь  с  помощью
          воображения..."

     Тут  я  цитату  обрываю, потому что дальше она, к сожалению, уже не так
хороша.
     Творчество на первом месте. А учитель?
     Учитель,   отвечают   участники   Движения   "Кооперационэ  эдукатива",
превращается  в  "воодушевителя".  В стимулятора творчества. Роль учителя не
сводится  к  передаче  знаний  в "расфасованном" виде, по стольку-то в день;
учитель  -  не укротитель необъезженных коней и не дрессировщик тюленей. Это
взрослый  человек,  находящийся  с  детьми  для  того,  чтобы  передавать им
лучшее,  что  в  нем  есть, чтобы развивать в себе самом навыки творчества и
воображения,  конструктивно  участвовать  в  различных  видах  деятельности,
теперь  уже  оцениваемых  как  равноправные:  тут  и живопись, и пластика, и
театр,  и  музыка,  область  чувств и нравственности (нравственные ценности,
этические  нормы),  знания  (естественные  науки,  лингвистика, общественные
науки),  техника,  игра.  И  "ни  один  из  всех  этих видов деятельности не
рассматривается  как просто времяпрепровождение или развлечение в отличие от
других, считающихся более почтенными".
     Никакой  иерархии  школьных предметов. В сущности, предмет один: жизнь,
реальность,  рассматриваемая  со всех точек зрения, во всем ее многообразии,
начиная  со  школьного  коллектива,  с  умения быть вместе, с понимания, как
надо   вместе   жить  и  работать.  В  школе  такого  типа  ребенок  уже  не
"потребитель" культуры и других ценностей, он их "созидатель".
     Это  не  пустые слова, а плоды раздумий, рождающиеся из знания школьной
жизни,  из  борьбы  - политической и в области культуры, из упорного труда и
многолетнего  опыта.  Речь  идет не о том, чтобы давать готовые рецепты, а о
том,  чтобы  завоевывать  новые позиции - выполнять иную, новую роль. Тут на
учителя   наваливается  бессчетное  количество  проблем,  и  каждую  из  них
приходится  решать  с  нуля.  Истинная постановка вопроса о школе может быть
одна,  а  именно:  школа  "потребителей" мертва, и делать вид, будто она еще
жива,  бессмысленно;  момент  ее загнивания, разложения (а оно происходит на
глазах  у  всех)  отдалить  невозможно; новая, живая школа может быть только
школой  для  "творцов",  где  не  будет  деления на учеников и учителей, где
будут просто люди.
     "...Начинает   давать   себя   знать   потребность  в  универсальности,
стремление   к  всестороннему  развитию  индивида",  -  говорил  Карл  Маркс
("Нищета философии")*.
     ______________
     * См. К.Маркс и Ф.Энгельс. Соч., т. 4, с. 160.

     Правда,  он  говорил  "начинает"  много  лет тому назад... Когда видишь
что-нибудь  первым,  легко  прослыть мечтателем-утопистом, ведь историческое
время  не совпадает с продолжительностью жизни человека, события не персики,
созревают  не  строго  в  сезон.  Маркс  не был утопистом, он обладал мощным
воображением.
     Немалое   воображение  требуется  еще  и  сегодня,  чтобы  заглянуть  в
завтрашний  день  школы,  представить  себе,  как будут рушиться стены этого
"почасового исправительного дома".
     Так  ведь  без  воображения  нельзя  поверить  и  в  то,  что мир будет
становиться   все   более   гуманным!  Нынче  в  моде  апокалипсис.  Классы,
господство  которых  клонится  к  закату,  переживают  этот  свой  закат как
катастрофу  всей  Вселенной,  гадая  по  экологическим  картам  так,  как  в
тысячном году астрологи гадали по звездам.
     Старики,  как  правило,  эгоцентрики.  Это  понял еще Джакомо Леопарди,
пессимист  с  широко  открытыми глазами и живым умом, когда он комментировал
одно   письмо,   переписывая   его   воскресным   утром  1827  года  в  свой
"Дзибальдоне".  Письмо  было  старинным уже в ту пору, и автор его уже тогда
сетовал на то, что "погода нынче не та, как прежде".
     Давайте прочтем эти строки:

               "Он глубоко убежден, что извечный порядок - смена времен года
          -  нарушен. В Италии все и вся жалуются, что демисезонов не стало,
          границы  времен  года  размыты;  сомненья больше нет: зона холодов
          ширится,  наступает.  Мне запомнилось, как мой отец говорил, что в
          годы   его  молодости  в  Риме  на  пасху  с  утра  все  одевались
          по-летнему.  Нынче  же  в  эту пору - к сведению тех, кто не хочет
          кутаться,  -  лучше  ходить  в  том, в чем ходил зимой, ни с одной
          теплой  вещью  не  расставаться". Магалотти, "Семейная переписка",
          часть  1,  письмо  28. Бельмонте, 9 февраля 1683 г. (Сто сорок лет
          тому   назад!)   Если   бы   сторонники   теории   постепенного  и
          непрекращающегося  поныне  охлаждения  земной  коры,  а  с  ними и
          выдающийся   ученый   Паоли   (в   своих   прекрасных   и   мудрых
          "Исследованиях  молекулярного  движения  твердых тел") располагали
          данными  или  доказательствами,  помимо  сетований наших стариков,
          утверждающих  совершенно  то  же,  что и Магалотти, и приводящих в
          качестве довода тот же обычай, наблюдаемый в то же время года, они
          бы  никого  своими  выводами не удивили. Старый "laudator temporis
          acti se puero" (лат. - "приверженец времени своей юности"), будучи
          недоволен  людьми,  хочет  убедить  нас,  что и природа в пору его
          детства  и  отрочества  была  лучше,  нежели  потом. Причина ясна:
          таковой  она  ему казалась, ибо холод докучал и давал о себе знать
          ему смолоду неизмеримо меньше" и т.д. и т.п.

     Если  наловчиться,  то  можно  брать  уроки  оптимизма  даже  у Джакомо
Леопарди.


45

КОММЕНТАРИЙ


                                  Новалис

     Новалис,  на которого я ссылался в первой главе, начал публиковать свои
"Фрагменты"  в  1798 году в возрасте двадцати шести лет. В первой антологии,
озаглавленной  "Blutenstaub"  ("Цветочная  пыльца"),  есть  следующая мысль:
"Искусство  писать  книги  еще  не  открыто. Но мы на пороге этого открытия.
Такого  рода