Выготский. И в частности,
оно может объясняться помещением
ребенка в непривычную для него
обстановку. Совершенно очевидно, что
непривычная обстановка может сама по
себе быть фактором, обусловливающим
трансформацию характерного для
ребенка проявления мыслительной ак-
тивности.
Таким образом, кажется несколько
преждевременным делать вывод о
характеристичности свойств кол-
лективного монолога и социального
окружения для природы эгоцентрической
речи. Представляется, что специфика
ее не столько в том, что она
120

знаменует переход от социального
мышления (речи) к внутреннему,
сколько в том, что она есть переход
от мышления, осуществляемого в
условиях коммуникации, к мышлению,
осуществляемому в ее отсутствии. В
этой связи коснемся некоторых
аспектов мышления, осуществляемого в
условиях коммуникации.
Когда младенец появляется на свет, в
нем, вероятно, уже от природы,
генетически, заложено стремление к
общению. Это совершенно необходимо,
иначе невозможно было бы быстрое
обучение ребенка, усвоение им уже в
первые годы жизни колоссального
объема информации, поступающей
преимущественно от взрослых именно в
ситуациях общения. Значимость такого
общения настолько велика, что, как
утверждают специалисты, то, что
ребенок "не добирает" в этом плане в
первые три года жизни, не удается
восполнить в течение всех последующих
лет.
Очевидно, данное обстоятельство может
быть связано с тем, что именно в этом
возрасте он оказывается способным к
наиболее полному и быстрому усвоению
информации. Впоследствии
видоизменяются и характер усвоения, и
источники усваиваемой информации. На-
пример, более выраженным становится
сознательное восприятие и размещение
121

информации в системе собственного
знания, развивается критичность
восприятия, способность сопоставлять
поступающую информацию с хранящейся.
И если впоследствии акцент постепенно
переносится на самостоятельное
отыскание, переработку, осмысление
данных, то первоначально практически
исключительным источником поступления
информации является общение со
взрослыми, окружающими ребенка в
первые годы жизни.
Поскольку такая практика обучения
детей является традиционной для
человеческого сообщества, то оче-
видно, что ей должен соответствовать
и специфический для такой практики
тип мышления ребенка: мышление,
которое в значительной степени
инициируется и совершается в ситуации
общения, - условно говоря, комму-
никативное мышление12.
На наш взгляд, оно может быть и
реальным, и аутистическим - в
зависимости от характера осмысли-
ваемой информации: если преобладают
данные о внешнем мире, о месте
ребенка в нем, вероятно, это будет
____________________
12Некоторые  теоретические   вопросы,
 связанные с  пониманием места и роли
 процесса коммуникации  в становлении
 и развитии  человеческого  мышления,
 рассматривались в первой главе.
122

коммуникативное реальное мышление.
Если объектом информации являются
внутреннее состояние, собственные
переживания, это может быть
коммуникативное аутистическое
мышление. Иначе говоря, на наш
взгляд, характеристика
коммуникативности отражает не на-
правленность мышления (на себя или на
внешний мир), а ситуацию его
зарождения и осуществления. Как уже
говорилось, для раннего детства это
будет по большей части ситуация
общения со взрослым.
О чем же свидетельствует
возникновение и развитие
эгоцентрической речи - внешнего,
наблюдаемого проявления
эгоцентрического мышления? По нашему
мнению, о том, что от преимущественно
коммуникативного мышления ребенок
начинает постепенно переходить к не-
коммуникативному или "личностному"
(вообще говоря, этот термин
достаточно неудачен, но и другие,
потенциально возможные -
"индивидуальное", "внутреннее",
"некоммуникативное" - по разным
причинам тоже не слишком подходят).
Почему ребенок начинает говорить сам
с собой, проговаривая вслух "мысли-
для-себя"? За годы формирования
мыслительной способности вся
когнитивная деятельность оказалась
123

адаптированной к ситуации наличия
собеседника. Проговаривая вслух
"мысли-для-себя", ребенок научается
думать и в условиях отсутствия
собеседника. Изменение же характера
эгоцентрической речи - от почти
полного сходства с социальной речью в
три года к максимальному отличию от
нее в семь лет - на наш взгляд,
объясняется все большим освобождением
мышления ребенка от ситуации
коммуникации, постепенным развитием
способности "личностного" мышления.
При этом следует отметить, что
"личностное" мышление, так же как и
коммуникативное, по нашему мнению,
может быть и реальным, и аутисти-
ческим в зависимости от характера
направленности. Вообще, различение
реального и аутистического мышления
достаточно условно. Это, если можно
так выразиться, различие в степени.
Между крайними проявлениями того и
другого существует множество проме-
жуточных ступеней, в той или иной
мере включающих компоненты реального
и аутистического мышления.
Некоторые экспериментальные
исследования показали, что
проговаривание вслух, повторы
встречаются в тех случаях, когда
решение задачи требует мобилизации
больших усилий, чем предыдущий опыт
рассмотрения мог обеспечить. Было
124

обнаружено также, что эгоцентрическая
речь используется более интенсивно в
случае возникновения некоторого
затруднения. Вместе с тем, по закону
Клапареда, осознание связано с
возникновением препятствия в
автоматически протекающей де-
ятельности. Учитывая все это,
вероятно, можно говорить о том, что
проговаривание вслух "мысли-для-себя"
позволяет ребенку, во-первых,
эффективнее концентрировать внимание
на некоторых аспектах своей
деятельности. Во-вторых, в случае
затруднений запускать пока еще более
привычные для него механизмы
коммуникативного мышления. И, в-
третьих, наверное, все-таки, это
свидетельствует о том, что вычленение
параметров ситуации, вызвавших
соответствующее затруднение, поиск
путей преодоления проблем - иначе
говоря, переход к рассмотрению
ситуации на уровне сознания - требуют
от ребенка пока достаточно серьезных,
специально направляемых и
контролируемых усилий. Поэтому, как
нам представляется, эгоцентрическое
мышление (и эгоцентрическая речь как
его проявление) - это не этап на пути
перехода от аутистического мышления к
реальному (как у Пиаже) или наоборот
(как у Выготского), а этап на пути
перехода от коммуникативного мышления
125

(наиболее рано формирующегося типа
мышления, обусловленного специфически
человеческой практикой передачи
информации в процессе вербальной
коммуникации) к "личностному".
Рассмотрение некоторых особенностей
формирования системы личностных
смыслов в процессе онтогенеза
применительно к анализу проблемы
творческого мышления, на наш взгляд,
позволяет сделать следующие выводы:
во-первых, поскольку в основе
уподоблений, установлений контраста,
разбиений на классы лежит сопо-
ставление собственных впечатлений по
поводу воспринимаемого (а детское
мировосприятие и "мироупорядочение" в
некоторых моментах существенно
отличается от "взрослого", как мы
пытались показать), постольку
сформированные в детстве комплексы
психических содержаний впоследствии
могут с успехом использоваться для
нахождения нетривиальных решений;
во-вторых, так как все эти операции и
их результаты базируются на некоторых
интегрированных оценках
(нерасчлененные и неанализируемые до
формирования барьера критичности
комплексы впечатлений), они иногда
могут оказаться глубже и вернее, чем
результаты, основанные на
сопоставлениях, осуществляемых в
рамках устоявшейся картины мира и
126

соответствующих ей стереотипов, а
также способов репрезентации и оценки
информации. Но в любом случае, сфор-
мированные на этой основе
концептуальные структуры фиксируют
альтернативные - по отношению к
"взрослой" культуре - способы видения
мира и упорядочения собственного
опыта;
в-третьих, для раннего детства
характерно доминирование
коммуникативного мышления, от
которого постепенно совершается
переход к "личностному". Соответ-
ственно, формирующиеся на этой основе
концептуальные структуры несут на
себе отпечаток коммуникативного
мышления. Это, по нашему мнению,
обусловит целый ряд их особенностей.
И в частности, они будут содержать
элементы неопределенности - как
следствие неизбежного недопонимания и
неверного понимания в процессе
коммуникации. В формирующихся на
такой основе концептуальных
структурах будут существовать
неполные и не до конца осмысленные
фрагменты знания - как результат
передачи готовой информации от одного
коммуниканта к другому (для которого
она может не стать органичной частью
его системы личностных смыслов, если
отсутствуют предпосылки для ее
размещения в имеющейся у субъекта
127

системе знания). В таких
концептуальных структурах возможно
функционирование элементов
искаженного восприятия, что является
следствием постепенного формирования
барьера сознания и критичности на
пути усвоения передаваемой информации
и т.п.
Все перечисленные моменты, на наш
взгляд, играют важную роль в
понимании природы творческого
мышления, поскольку, в частности, для
него характерно более широкое
использование сформировавшихся в дет-
стве компонентов системы личностных
смыслов и механизмов репрезентации
информации.
Внешне, на уровне детерминации
психологических характеристик
личности, данное обстоятельство, как
представляется, находит свое
выражение в определенной "детскости",
свойственной творческим личностям, на
которую обращают внимание многие
исследователи креативного мышления.
Например, Д.Креч, Р.Крачфилд и
Н.Ливсон полагают, что "сущность
творческого человека заключается в
том, что он способен в себе сочетать
удивление, воображение и честность




128

ребенка с познавательными навыками
зрелого и реалистичного взрослого"13.
Теперь более подробно охарактеризуем
сферу психических содержаний,
квалифицируемую в структуре личности
как "Родитель". Благодаря этим
содержаниям система личностных
смыслов субъекта обогащается ус-
военными, а не самостоятельно
найденными стереотипами поведения,
реагирования, рассуждения и пр. Все
это, безусловно, важно. Но здесь
хотелось бы обратить внимание еще на
один момент. Человек, воспитывавший
ребенка, структуру личности которого
мы, допустим, в данном случае
анализируем, передавший ему свое
видение мира, свои способы и формы
его восприятия, осмысления и т.п., -
короче "подаривший" своему ребенку
того "Родителя", который всю жизнь
будет составлять компонент его
личности, - этот человек, в свою
очередь, также сохранял в себе
Ребенка, Родителя и Взрослого.
Содержание его Родителя точно так же
составилось из стереотипов и навыков,
"безвозмездно переданных" ему людьми,
____________________
13Креч Д.,  Крачфилд  Р.,  Ливсон  Н.
 Факторы,    определяющие     решение
 задачи//Хрестоматия     по     общей
 психологии.   Психология   мышления.
 М.,1981. С.296.
129

его воспитавшими. А те, в свою
очередь, несли в себе своих
Родителей. Так становится ясным тот
механизм трансляции общечеловеческого
опыта, который лежит в основании
функционирования всех культур. Он
сохраняет преемственность жизненного
опыта даже тех поколений, между
которыми связь кажется полностью
нарушенной: прошлое забыто,
вычеркнуто из памяти народа. Но это
не совсем так. Каждый родитель,
воспитывающий сегодня ребенка, несет
в себе своего Родителя, который
воспитал его. Тот, в свою очередь,
передал ему компоненты жизненного
опыта своего Родителя и т.д. Поэтому
все перемены общественного сознания,
связанные с историческими событиями,
происходившими в культуре того
народа, к которому принадлежит данный
индивид, через действие этого
своебразного механизма трансляции
оказываются "встроенными" в структуру
его личности, причем в значительной
степени независимо от его воли и
желания. Этот исторический и
культурный опыт предопределит очень
многие формы жизнедеятельности
человека, варианты его индивидуальных
реакций на происходящие события, их
оценку и пр.
Применительно к обсуждению проблемы
творческого мышления данное
130

обстоятельство будет существенным
постольку, поскольку через длинные
цепи опосредований обеспечивает
индивиду возможность доступа к весьма
удаленным во времени и, возможно,
нетрадиционным, нестандартным для
современной культуры нормам оценки
информации, способам ее интерпретации
и использования. Наряду с ранее
упоминавшимися видами альтернативного
опыта они весьма ценны как источник
нахождения нетривиальных ассоциаций,
аналогий, решений. Таким образом,
более внимательное изучение
механизмов трансляции
общечеловеческого культурного опыта,
которая совершается "по вертикали", в
процессе усвоения субъектом форм
мироощущения и мировосприятия,
способов реагирования и оценок, ха-
рактерных для воспитывавших его
людей, позволяет объяснить то
обстоятельство, что, например, для
представителя современной
технократической цивилизации
оказывается доступным (в какой мере и
с какими оговорками - это другой
вопрос) культурно-исторический опыт
достаточно удаленных во времени
цивилизаций - вплоть до архаичных
форм восприятия мира, ощущения своего
места в нем, представления о
характере связей и зависимостей.

131

Это, на наш взгляд, очень интересный
момент. Он позволяет говорить о
передаче по каналам родственных
связей не только информации
генетического характера и не только
как следствия существования
генетической обусловленности
определенных форм и структур вос-
приятия, осмысления, поведения и др.
Здесь намечается и совсем иной канал
трансляции экологически значимой
культурной информации - также в
системе родственных связей, но не на
основе генетического аппарата, а
путем усвоения каждым ребенком
компонентов системы личностных
смыслов его родителя и передачи этого
опыта (естественно, с добавлением тех
элементов, которые накоплены в
процессе его собственной жизне-
деятельности и составляют содержание
его Взрослого) своему ребенку, частью
системы личностных смыслов которого
становятся уже эти психические
содержания и которые, в качестве
опыта Родителя будут переданы его
ребенку и т.д.
Размышление над этим механизмом
позволяет, кстати говоря, понять,
почему (как полагают многие ис-
следователи) для представителей
современной технократической
цивилизации доступ к содержаниям,
почерпнутым на основе использования
132

альтернативных форм упорядочения
информации, оказывается все более за-
трудненным. А поскольку он составляет
предпосылки интуитивных актов,
прозрений, озарений и т.п., то вопрос
о понимании причин его меньшей
доступности становится еще более
важным.
Как нам представляется, можно
предложить такую модель объяснения
этого феномена. Поскольку, как уже
отмечалось, в процессе вертикальной
трансляции экологически значимой
культурной информации каждый родитель
передает своему ребенку не только
психические содержания,
соответствующие своему Родителю, но и
свой собственный опыт (своего
Взрослого), то накопление информации
идет как бы по двум направлениям: с
одной стороны, определенная часть
усваиваемых в ходе подобной
трансляции содержаний будет
составлять (и передавать из поколения
в поколение, пусть и в измененной и в
скрытой форме) компоненты архаичного
опыта. Но вместе с тем будут
передаваться и усваиваться и те
компоненты культуры, которые идут
параллельно развитию цивилизации и
которые фиксируют знания, мнения,
стереотипы, представления,
характерные для каждой данной эпохи.

133

Но в том случае, если цивилизация
пошла по пути доминирующего развития
одной из возможных альтернативных
форм восприятия, репрезентации и
оперирования информацией
(применительно к современной
технократической цивилизации это
будут символические средства) и
сформировала соответствующие этому
направлению критерии оценки
компонентов содержаний на степень их
научности, достоверности,
объективности и пр., тогда может
оказаться, что наследуемые каждым
человеком архаичные формы
мировосприятия и мироощущения,
компоненты системы знания и опыта
просто-напросто противоречат тем
нормам и традициям, которые также
передавались ему и которые зафиксиро-
вали весь последующий путь развития
данной цивилизации.
При таких условиях "обнаружение"
субъектом содержаний, прямо
противоречащих принимаемым им
установкам, поставит его в
затруднительное положение, так как
будет вынуждать его каким-то таким
образом изменить собственную картину
мира, чтобы удалось совместить
взаимоисключающие фрагменты опыта.
Как известно, расшатывание той
системы представлений, на которой
базируется созданная субъектом сетка
134

концептуальных структур, ухудшает его
адаптивные возможности, грозит более
или менее тяжелыми кризисами лич-
ности. Поэтому для поддержания
устойчивости всей системы
нежелательная информация - а в данном
случае ею и окажется информация,
идущая от опыта и знаний архаичных
культур - будет блокироваться
механизмами психологической защиты14.
____________________
14Психологическая      защита       -
 оспециальная  регулятивная   система
 стабилизации личности,  направленная
 на  устранение   или   сведение   до
 минимума чувства тревоги, связанного
 с  осознанием   конфликта.  Функцией
 психологической   защиты    является
 "ограждение"   сферы   сознания   от
 негативных,  травмирующих   личность
 переживаний. В широком смысле термин
 "психологическая             защита"
 употребляется для обозначения любого
 поведения,              устраняющего
 психологический    дискомфорт,     в
 результате      которого       могут
 сформироваться такие черты личности,
 как негативизм,  появиться "ложные",
 замещающие           деятельности..,
 измениться система межличностных от-
 ношений.   Психологическая   защита,
 понимаемая в  узком смысле,  ведет к
 специфическому изменению  содержания
 сознания       как        результату
135

Именно поэтому доступ к сфере
альтернативного опыта, составляющей
важнейшую предпосылку интуитивных
актов, для представителей
технократической культуры оказывается
действительно затруднен.
На наш взгляд, иное положение
существует у представителей тех
культур, также современных, в которых
нет такой резкой ориентации системы
ценностей на символические средства
репрезентации и оперирования
информацией, например в так
называемых "восточных культурах"15.
_____________________________________
 функционирования    ряда    защитных
 механизмов:  подавления,  отрицания,
 проекции, идентификации,  регрессии,
 изоляции, рационализации,  конверсии
 и    др.п//(Психология.     Словарь.
 М.,1990. С.121).
15Следует отметить,  что сама по себе
 задача типологизации культур вряд ли
 может  иметь   однозначное  решение,
 поскольку феномен культуры настолько
 неоднороден и многопланов, что любое
 отнесение  его   к  тому  или  иному
 классу (типу,  виду) будет заведомым
 его   огрублением.    Кроме    того,
 невозможно  осуществлять   сопостав-
 ление    культур,    не    используя
 категориальный строй и выразительные
 возможности того  языка, который сам
 является  принадлежностью  некоторой
136

Так, в рамках традиции, идущей от
буддистской культуры, акценты на
степени значимости различных
компонентов восприятия расставлены
совсем по-иному. Например, анализ
учения о "спасении" в китайском буд-
дизме дает основания говорить о более
низком статусе дискурсивного знания
по сравнению с интуитивным в рамках
этой традиции. И в частности, суть
"спасения" усматривалась в видении
вещей такими, каковы они есть. Но
достижение подобного видения
невозможно путем дискурсивного
знания. Последнее хотя и не отверга-
лось полностью, но рассматривалось
как этап подготовительный на пути
постижения истины. Истинная сущность
должна постигаться интуитивно,
непосредственно, внезапно16.
Весьма характерным в плане
сопоставления эволюции культур
является отношени