культура. Можете ли вы привести примеры других существ, 
      обладающих культурой?”[78].
      2. Назовите три черты, которые бы вы больше всего хотели видеть в своем 
      друге”[79].
      3. Широко распространенное утверждение гласит: ”Разочарование зачастую 
      ведет к агрессивности”. Можете ли вы проиллюстрировать это 
      утверждение”[80]. 

Навык 28. Умение давать определения хорошо известным словам
      Когда дети сталкиваются со словами, которых они не знают, они могут 
      посмотреть их значение в словаре. Но они должны уметь самостоятельно 
      давать определения тем словам, значения которых они уже знают.1. Тони 
      написал:”Все самоцветы – камни, только самоцветы – драгоценные камни. 
      Значит, слово “самоцвет” означает “драгоценный камень”[81].
      2. Шесть правил для составления определения[82].

Навык 29. Умение идентифицировать и использовать критерии
      Когда мы выносим ценностные суждения (о каких-то этических или 
      эстетических вещах) или когда мы судим о практических делах с точки зрения 
      их качества или количества, мы используем стандарты и критерии. Важно, 
      чтобы школьники понимали, какой критерий они используют в данной ситуации, 
      а также какой критерий больше подходит для рассмотрения того или иного 
      вопроса. Критерии особенно важны при выработке определений.1. “Стандарты – 
      это то, что мы используем в суждении о важности или значимости чего 
      либо”[83].
      2. «Вам нужно выбрать фильм для присуждения “Оскара”. Как вы определите и 
      оцените игру актеров, оператора и сюжет?»[84].
      3. “Знаем ли мы, хотя бы в общих чертах, как отличить добро от зла? – 
      Конечно же, существуют стандарты, с помощью которых мы судим об этом”[85].

Навык 30. Принятие в расчет иных точек зрения
      Поскольку люди различны, они по-разному воспринимают мир. Следовательно, у 
      них различные точки зрения. Но если они смогут научиться учитывать чужие 
      точки зрения, и таким образом обмениваться взглядами, то они получат 
      объективное, а не просто субъективное понимание.1. Если бы она встала 
      перед классом, она бы увидела только лица, а если бы м-р Спенсер прошел в 
      конец его, он бы мог видеть только затылки”[86].
      2. Достижение объективности посредством расширения рамок 
рассмотрения”[87].



М.Липман
Мышление и школьная программа*
Потребность ребенка в смысле
Разумеется, не только детям известно, что это такое, когда в окружающем мире не 
видится смысла. В такой ситуации мы не просто бываем озадачены – нас охватывает 
гораздо более тревожное чувство.
Недоумевая, мы все же чувствуем: где-то существует ответ, и он способен привести 
нас к пониманию. Отсутствие же смысла – мучительно. Сидящие за партами дети, 
перегруженные кажущейся им беспорядочной, бесцельной и не имеющей ничего общего 
с их реальной жизнью информацией, остро ощущают бессмысленность своего школьного 
опыта. Отсутствие смысла – гораздо более серьезная проблема, нежели незнание 
того, во что следует верить. Чувствующие это дети отчаянно жаждут найти 
путеводную нить, помогающую сориентироваться. Взрослых отсутствие смысла нередко 
толкает к астрологии и другим подобным простым необременительным средствам, дети 
же попросту не знают, за что ухватиться. Поскольку посещение школы является 
обязательным и неизбежным – немало учеников чувствует себя там пленниками 
кошмара.
Существует мнение, что проблема заключается не в образовании, а в равнодушии, 
апатии большинства сегодняшних детей – как прямого следствия домашних условий. 
Оно не бесспорно. Если бы домашний мир уже на ранней стадии не стимулировал 
любознательность – уже в детский сад поступали вялые и безразличные существа. На 
самом деле все обстоит по-другому: какими бы ни были условия у них в доме, 
приходят они в класс любознательными, с блестящими глазами, открытыми для учебы 
и познания. А вот уже к третьему классу школы пытливость у многих гаснет, и к 
середине обучения у детей появляется чувство, что в школу их послали не ради 
собственного блага, а с целью присмотра за ними и отчасти для того, чтобы 
подольше задержать вне рынка рабочей силы. Нельзя утверждать, что обстановка во 
всех без исключения школах безрадостна: ведь именно там юный человек находит 
радость в дружбе и социальном общении со сверстниками. И все же, будь школьная 
практика богаче и осмысленнее (а она вполне может стать таковой) – мы не 
встречали бы учеников, с отвращением воспринимающих школьную жизнь. Последнее, к 
сожалению, типичное явление.
Взаимосвязь между обучением и смыслом надлежит считать органичной. Если 
происходит расширение смысла – следовательно, имеет место образование. В жизни 
ребенка освоение смыслов происходит повсеместно: в школе, дома, в церкви, на 
прогулке, во время игры во дворе. С другой стороны, отношения между школой и 
образованием в значительной мере случайны, поскольку школа либо обеспечивает 
нормальное обучение, либо нет. Школы, видящие в обучении свою миссию и конечную 
цель, относятся к тем, которые реально стараются помочь детям отыскать 
релевантные их жизни смыслы.
Смыслы не могут быть распределены между детьми или розданы им в готовом виде. Их 
постигают, осваивают, а не получают, это не дар, а добыча. Поэтому надо найти 
способы создания условий и возможностей для того, чтобы дети с их природной 
любознательностью и потребностью в смыслах сами находили нужные ключи для их 
обретения в окружающем мире. Многие учителя станут утверждать, что именно этим и 
занимаются, что, без сомнения, верно. Однако нельзя сказать, что как процесс 
подготовки самих учителей, так и обучение в реальном школьном классе основаны на 
этом принципе. Необходимы дополнительные усилия, помогающие детям в 
самостоятельном обретении собственных смыслов. Это не дается простым заучиванием 
содержания имеющихся у взрослых знаний. К постижению смыслов приходят, 
научившись мыслить самостоятельно. Мышление – это навык per exellence, дающий 
возможность обретать смыслы.
Мышление с помощью навыков мышления
Когда, комфортно устроившись, мы предаемся размышлению, череда мыслей, нередко 
сопровождаемых образами, становится непременным объектом нашего внимания. При 
этом мы способны отмахнуться от тянущего за рукав ребенка со словами: “Не мешай, 
я думаю”, – как будто в иное время, – за рулем автомобиля, делая покупки или 
занимаясь приготовлением пищи, – мы не думаем. В действительности, занимаясь чем 
угодно, мы не перестаем мыслить, поскольку для живого, активного человека иное 
просто невозможно. Откуда же возникает иллюзия, будто мы вовлечены в особого 
рода человеческую деятельность под названием “мышление” именно в минуты 
релаксации, погружаясь в неспешный поток мыслей?
Рассмотрим следующую аналогию. Вы смотрите фильм, где движения актеров вполне 
правдоподобны. Вдруг с проектором происходит что-то неладное: он теряет 
скорость, кадры начинают чередоваться замедленно, иллюзия движения вовсе 
исчезает и перед вами остаются отдельные статичные сцены, редко сменяющие друг 
друга перед вашим взором и потому кажущиеся неподвижными.
Так же обстоит дело и с мышлением. Во время физической работы или оживленной 
беседы с кем-то наши мысли движутся стремительно, их невозможно зафиксировать в 
виде серии дискретных, разрозненных актов, отличных от нашей телесной 
деятельности. При прощальном рукопожатии или повороте крана в ванной мысль тесно 
переплетена с действием и столь мимолетна, что мы просто не в состоянии выделить 
ее, разве только как нечто неопределенное.
Мышление, совершающееся в минуты расслабления и физического покоя, вовсе не 
типично для мышления в целом, более того, оно весьма атипично. Его ход 
напоминает тяжелую громоздкую поступь, столь медленную, что каждую отдельную 
мысль можно воспринимать обособленно. Однако тяжеловесный ход не характерен для 
обычного течения мышления.
Вы можете в этом убедиться, обратив внимание на собственный способ включения в 
оживленную беседу. Отметьте последовательность смены кратких ментальных актов, 
необходимых для выслушивания суждения, выделите подразумеваемые посылки, 
сделайте выводы, которые имеет в виду (а может и не иметь в виду) говорящий, 
порассуждайте относительно возможных вариантов намерений собеседника, проявите 
собственную интенцию в ответ на суждение, переберите в уме пути, подходящие для 
осуществления данной интенции, определите тип высказывания, которое требуется 
сделать (восклицание? вопрос? ироническое замечание? тактичное изменение 
предмета беседы?), затем одно за другим подберите слова для вашей фразы и т.д. 
Концентрация ментальной активности чрезвычайно велика даже в простейшем обмене 
вопросами и ответами в силу большого количества вовлеченных в этот обмен мыслей 
и плотности потока отдельно взятого мыслительного процесса. Живо реагируя на 
содержание сказанного, мы оставляем за пределами внимания само мышление, либо 
оно осознается как нечто расплывчатое, находящееся на периферии поля 
осознаваемого.
Происходящее в процессе устной беседы мышление плотно структурировано и 
содержательно емко, в письменной речи оно еще плотнее. В последнем случае мы как 
бы учитываем не одну определенную, а множество возможных аудиторий, каждая из 
которых по-своему реагирует на содержание написанного, и эту реакцию следует 
предвидеть. Мы чутки к соблюдению норм литературного стиля, едва ли всякий раз 
выдерживаемых при устном разговоре, и это вызывает немало соображений, связанных 
с необходимостью тщательного выбора каждого слова. Как дыхание или пищеварение, 
мышление является естественным процессом для любого человека. Его естественность 
склоняет к ложному выводу, что исправить мышление невозможно.
Однако мышление – особый феномен. Будучи естественным для человека, оно тем не 
менее является навыком, открытым для совершенствования. Существуют более 
эффективные и менее эффективные способы мышления. Мы можем со всей 
ответственностью это, поскольку располагаем критериями, позволяющими различать 
искусное мышление от неумелого. Ими являются принципы логики, следуя которым 
можно увидеть различия между убедительными и несостоятельными выводами.
Вместе с тем предположение, что мы предлагаем детям для развития более 
эффективного мышления изучать логику, будет не совсем верным. Дети осваивают 
логику параллельно освоению языка. Как и правила грамматики, ее правила 
усваиваются детьми в период обучения речи. Когда совсем маленькому ребенку 
говорят: “Если ты сделаешь это – будешь наказан”, – предполагается, что он 
понимает правило: если я не хочу быть наказан – мне не следует делать этого. И 
такое допущение обычно оказывается правильным. Другими словами, даже самые 
маленькие дети осознают, что отрицание требует отрицания посылки. К такому 
довольно сложному ходу рассуждения дети способны на самых ранних этапах своего 
развития.
Несостоятельный вывод – пример неудачного мышления, и тем не менее это все же 
мышление. Неумение делать верный вывод, неправильное определение или 
классификация, некритическая оценка фактов – все это образцы плохого, но все же 
мышления. Педагогическая задача, по крайней мере на первой стадии, состоит в 
том, чтобы превратить уже мыслящего ребенка в хорошо мыслящего. Тщательно 
разработанная программа по формированию навыков мышления могла бы сделать 
большее, нежели просто научить детей легко справляться с текущими когнитивными 
заданиями, требующими либо проблемного, либо также и практического решения. Она 
ставит задачу мобилизовать когнитивный потенциал детей с целью его подготовки к 
более эффективному мышлению в будущем. Программа обучения навыкам мышления не 
имеет намерения превратить детей в философов или сделать из них неких 
принимающих решения “вершителей”, ее смысл – помочь им стать более вдумчивыми, 
более рефлексивными, более рассуждающими и более разумными людьми. У детей, 
которых учили рассуждать, не только лучше развито чувство, что и когда следует 
делать: у них есть понимание того, что и когда делать не следует. Более 
тщательно, осторожно обращаясь с возникающими у них проблемами, они способны 
также разобраться, в каких случаях лучше отложить решение проблемы или как 
справиться с ней, не идя напролом. Так одной из целей программы по наработке 
мыслительных навыков является улучшение качества суждения, поскольку оно 
является связующим звеном между размышлением и действием. От детей, приученных к 
рефлексии, скорее можно ожидать качественных суждений, а потому они менее 
склонны к неприемлемым или необдуманным действиям. 
Введение совокупных наработок навыков мышления во все аспекты школьной программы 
может отточить способности детей к установлению связей и распознанию отличий, 
определений и классификаций, развить умение объективно и критически оценивать 
фактическую информацию, рефлексивно соотносить факты и ценности, проводить 
различие в собственных верованиях и отличать истинное от логически возможного. 
Данные специфические навыки помогают детям лучше слушать друг друга, лучше 
исследовать, лучше учиться, легче самовыражаться. И они будут применять их во 
всех сферах своей академической работы.
Программа по наработке навыков мышления призвана научить думать и более логично, 
и более осмысленно. Эти два требования взаимосвязаны. Поскольку смысл 
высказывания в значительной мере заключается в логических выводах, вытекающих из 
него, – способность делать корректные выводы имеет громадное значение в 
обретении осмысленности как школьной, так и внешкольной практики. Чем богаче 
палитра выводов, которые дети, исходя из прочитанного, осознанного либо как-то 
иначе воспринятого ими, могут делать логическими или лингвистическими 
средствами, – тем более удовлетворительным и целостным будет представляться то, 
с чем они сталкиваются при накоплении опыта.
Навыки мышления и базовые навыки
Процесс мышления – огромный сложнопереплетенный клубок различных типов 
деятельности: существуют математическое и историческое, практическое и 
поэтическое мышление, мышление в процессе чтения, письма, танца, игры, 
разговора. Чтение и математический счет иногда называют “базовыми навыками”, 
считается, что они способны запустить и усилить другие когнитивные способности. 
Однако и чтение, и математические операции – это просто две формы проявления 
когнитивных процессов и выполнение операций в этих областях не может быть 
лучшим, нежели навыки мышления, лежащие в их основе. С точки зрения обучения 
именно совершенствование последних имеет решающее и фундаментальное значение. 
Ребенок, хорошо овладевший этими навыками – не просто повзрослевший человек, это 
человек со значительно расширившимися способностями к развитию.
Чтение как средство нахождения смысла
Широко распространено мнение, что у детей, испытывающих трудности в чтении, 
такие же сложности с мышлением. Считается, что по мере улучшения чтения 
качественно улучшается и мышление. У нас иная точка зрения: чтение и мышление 
взаимозависимы. Они стимулируют друг друга, поэтому, начав с помощи ребенку в 
развитии мышления, мы в то же время можем получить хороший результат и в 
обучении чтению.
Когда качество чтения ребенка вызывает тревогу – от этого нельзя отмахиваться, 
считать чем-то несерьезным или малозначащим. Тезис о взаимозависимости чтения и 
мышления дает все основания для беспокойства в тех случаях, когда дети 
значительно менее искусны в чтении, чем могли бы быть, либо когда видно, что 
даже наиболее умелые чтецы из их числа не задумываются о прочитанном.
Что же подталкивает детей к чтению? Каков побудительный мотив? Что они получают 
от чтения? Наиболее правдоподобный ответ на вопросы следующий: дети читают для 
обретения смыслов. Беря в руки книгу и все более убеждаясь в ее бессмысленности, 
мы откладываем ее в сторону. Ребенок поступает таким же образом: не находя 
смысла в том, что он читает, он попросту прекращает это занятие.
Какие же смыслы ищут дети? Смыслы, имеющие отношение к их жизни и могущие в 
чем-то прояснить ее. Некоторые из этих проблем носят возрастной характер, другие 
являются общими для всех людей, независимо от возраста. Дети, как правило, 
интересуются и теми, и другими проблемами. Их беспокоит собственная 
самотождественность, интересует, почему нужно ежедневно посещать школу, им 
любопытно, как возник этот мир и может ли наступить его конец. Они могут даже 
задаваться вопросом, что им делать с собственным аппетитом и эмоциями.
Дети часто стесняются говорить о своих проблемах: им присущи осторожность и 
потребность в приватности. Эти чувства следует уважать. Вместе с тем многие из 
них охотно приняли бы участие в дискуссии, затрагивающей проблемы, 
перекликающиеся с их собственными. К примеру, рассмотрим случай, именуемый на 
языке психологии “детской ревностью”. Бывает так, что дети из одной семьи, не 
ладящие между собой, не в состоянии обсуждать друг с другом свои конфликты. 
Однако им нравится читать сказки о неуживчивых сестрах-принцессах или о 
братьях-принцах, борющихся между собой за большее внимание со стороны родителей. 
Они как бы снимают остроту проблемы, помещая ее в часть истории, начинающейся со 
слов “когда-то давным-давно...”. В сказочной ситуации “как будто” проблема 
детской ревности может быть рассмотрена более отстраненно, подобно тому, как 
некогда Гомер дал грекам возможность взглянуть на себя более объективно, 
великолепно описав войну с Троей.
Для выработки у детей стойкого интереса к чтению последний должен быть 
осмысленно релевантным их основным устремлениям и всему тому, что их больше 
всего волнует. Важно не просто научить их видеть и произносить слова, но и 
постигать в конкретных контекстах значения слов, фраз, предложений.
Первая задача – уметь отыскивать связи, точная фиксация которых чрезвычайно 
сложна. Не всегда важно то, о чем прямо говорится в предложении, важно то, что 
предполагается и подразумевается. К примеру, представим такую ситуацию, когда 
мать одного из ваших учеников говорит вам о нем: “Мне кажется, он не слишком 
силен по части произношения!” Каков смысл сказанного? Не намекает ли мать на то, 
что произношение не столь уж важно, а по другим предметам ее сын достаточно 
силен? Или возьмем утверждение типа: “Все идут на вечеринку!” Буквально понятая, 
эта фраза означает “Все идут, и я тоже”, но она может быть истолкована и как 
предположение, что на вечеринку приглашен каждый из участвующих в разговоре либо 
любой из “всех”. Не исключено также, что, сопровождаемые слезами, эти слова 
означают: “Если все остальные идут – почему же я не могу?!”
Нахождение смысла в письменном тексте требует чувствительности к нему, а также 
умения выводить либо извлекать его. Вывод – это результат обоснованного 
рассуждения в диапазоне от буквально данного к тому, что предполагается. Если 
кто-то заявляет: “Коли вы норвежец – то должны любить снег”, – из этого нужно 
уметь вывести заключение о том, что говорящий полагает, будто все норвежцы любят 
снег. Читая фразу “Только женщины исключены из членства в клубе”, вы с полным 
правом можете сделать заключение о допуске всех мужчин в этот клуб. Или, зная, 
что сегодня вторник, четырнадцатое, вы легко сделаете вывод: завтра среда, 
пятнадцатое.
В жизни мы практически ежеминутно делаем выводы. Переходя улицу и слыша сигнал – 
вывод о приближении автомобиля, видя пустой стакан со следами молока внутри – 
вывод о кем-то выпитом молоке. Благодаря выводам извлекаются мириады смыслов из 
того, что мы видим, слышим, пробуем на вкус и на ощупь, а также из того, что мы 
думаем.
Разумеется, чем больше подготовлены дети к операции вывода – тем больше смыслов 
они могут извлечь для себя из чтения. В свою очередь, понимание смыслов приносит 
им большее удовлетворение от процесса чтения. А чем больше удовольствия, тем 
чаще и охотнее они читают – для развлечения и комфорта, а вместе с этим