могут решаться с его помощью.
Ученики могут получить существенную практику, обмениваясь своими мыслями и 
приходя к согласию, если только первоначально они сталкиваются с проблемами, 
имеющими к ним непосредственное отношение и в самом деле являющихся нерешенными. 
Именно здесь философия как дисциплина, соответственно реконструированная для 
того, чтобы быть доступной даже самым маленьким школьникам, может оказаться 
чрезвычайно полезной. Философия дает людям идеи для размышления – идеи, которые 
никогда не истощаются, поскольку веками остаются предметом спора. Точно также, 
как хорошие друзья лелеют дружбу, а сильные сообщества ценят само сообщество, 
миролюбивые общества признают ценность самого понимания смысла мира и соблюдения 
необходимых условий для его поддержания. Те же из них, которые не предпринимают 
достаточно усилий в этом направлении, вряд ли имеют мир или наслаждаются его 
состоянием.
Проповеди и лекции, осуждающие насилие и превозносящие мир, чаще всего 
представляют собой упражнения в стереотипном мышлении. В них обычно 
подразумевается, что слушатели безоговорочно должны выступать за мир и против 
насилия, не вдаваясь в рассуждения о контексте или обстоятельствах, не задаваясь 
вопросом, было ли насилие, о котором идет речь, оправданным или неоправданным.
Результат такого рода лекций – одномерное моральное мышление, питающее 
стереотипы. “Она пассивна; она должна быть хорошей”. “Она смиренна и тиха; она 
должна быть добродетельной”. “Он – смущен; он не может нарушать права других 
людей”. Иными словами, нас учат отдавать словесную дань стереотипам, на практике 
же снисходительно относится к действиям, которые представляют явно неоправданные 
выводы и оценки. Не удивительно поэтому, что изнасилование часто снисходительно 
относят к мужской прерогативе, а плохое обращение с детьми столь же 
снисходительно оценивается как прерогатива родителей. Протесты жертв не просто 
отвергаются – их не слышат. Спустя какое-то время жертвы насилия, понимая 
безнадежность своих попыток, прекращают протестовать, а их неудача в своей 
защите принимается за верный признак того, что они простили или что они 
заслуживают то отношение, которое они получили.
Образование с целью уменьшения насилия и образование для миротворчества – две 
разные стороны одной и той же монеты. Только монета в целом обретает свою силу, 
а не та или другая ее сторона.
Всем нам знаком факт, когда люди, занимающиеся обучением с целью уменьшения 
насилия, часто рисуют картины насилия и затем порицают их, т.е. применяют 
малоэффективную и плохо работающую стратегию, поскольку их аудитория живо 
реагирует на изображение насилия и игнорирует порицание. То же самое нередко 
случается и с защитой мира, рисующей состояние мира в таких скучных красках, что 
вызывает у людей желание избегать ее как чуму. Вероятно именно это происходит с 
культурами в романских тимпанах или в готических соборах, куда верущие приходят 
скорее для наслаждения живыми картинами пыток в аду, нежели картинами 
успокаивающей безмятежности рая.
В силу неодолимого любопытства, которое сегодня у людей вызывает насилие, для 
средств массовой информации не составляет труда играть на этой слабости и еще 
большее ее провоцировать. Книги, кино, телевидение и газеты современного мира 
обыгрывают все возможные аспекты любого случая насилия, прекрасно зная, что все 
это – продается. Насилие ассоциируется с самым интенсивным опытом, с 
возбуждением вроде того, которое переживают наркоманы, поскольку наркотики дают 
ощущение “полета”. Насилие – в высшей степени рыночный товар.
Пассивный потребитель телевидения получает удовольствие от лицезрения картин 
насилия, он обретает некую опытную плоть, которую он может оценивать. В силу 
того, что это – замещающий опыт, в нем нет ничего от той ответственности, 
которая присуща происходящему в реальной жизни, и в то же время в нем 
сохраняется многое, что в ней возбуждает.
О чем свидетельствует одержимость людей в их интересе к насилию? С одной 
стороны, она наводит на мысль, что это – рассудный выход для людей, влекущих в 
реальности предельно скучное существование и тоскующих по иной – насыщенной 
разнообразием, значительно более интенсивной и полной радостями жизни. С другой 
стороны, она указывает на то, что предаваться фантазиям о насилии как способе 
высвобождения их собственной подавленной горечи и обиды вероятнее всего склонны 
люди, чувствующие, что их силы отчуждены, надежды преданы, а энергия растрачена.
Люди жаждут найти смысл прежде всего в своей собственной жизни, но когда здесь 
его не обнаруживают, они усиленно стремятся создать его. Однако их 
благонамеренные попытки часто идут по кругу, поскольку они не обладают 
способностью различать псевдовозбуждение, возникающее в результате пленения себя 
образами насилия от возбуждений, которые дает богатая смыслами, разнообразная по 
качеству, насыщенная конструктивными человеческими отношениями реальная жизнь.
Именно такими – и весьма часто – мы бываем: не способными различать фальшивое 
золото от подлинного. Обучение, о котором пойдет речь, должно помочь людям 
избегать вопиющих ошибок такого рода.
2. К каким критериям мы можем апеллировать?
Этот предваряющий вопрос очень важен для обучения с целью уменьшения насилия и 
развития миролюбия.
– Мы можем обращаться к примерам из нашего собственного опыта и пытаться 
показать, что он делает с авторитетами по этому вопросу.
– Можем апеллировать к собственному опыту ребенка.
– Можем пытаться убедить ребенка с помощью аргумента и риторики.
– Можем использовать разум – и ребенка и свой собственный. 
– Можем задействовать все вместе взятое. Рассмотрим эти критерии.
а. Мы можем обращаться к нашему собственному опыту. Согласен. Будучи взрослыми, 
мы вправе заявлять, что наш опыт убеждает похвально оценивать состояние мира и 
порицать насилие. При этом исходным допущением будет вера в способность учиться 
на нашем опыте.Однако реально ли предположение, что наш опыт – адекватная замена 
опыта ребенка? И является ли помимо всего прочего целью образования 
использование только нашего опыта с тем, чтобы взгляды детей в конечном счете 
совпали со взглядами взрослых? Не важнее ли, чтобы дети формировали свои 
собственные суждения, нежели просто копировали наши?
Конечно, говоря о “нашем опыте”, мы, взрослые, имеем в виду не только лично мой 
или ваш опыт, а воплощенный в истории опыт человечества. Однако входит ли в наши 
намерения, извлекая определенные уроки из истории, получить вывод, что в ходе 
долгого ее развития насилие чаще достигало свои цели, нежели ненасилие? 
Действительно ли история человеческого прошлого дает ясные моральные стандарты 
для оценки будущего человека? Если мы склонны думать таким образом, самое лучшее 
тогда – читать “Мысли о временах войны и смерти” Фрейда, где говорится, что люди 
испытывают духовный подъем в военное время: их жизни внезапно становятся 
осмысленными и они могут получать  наслаждение от страданий их врагов. Нет, в 
запутанном клубке истории мало найдется такого, что можно было бы посчитать 
недвусмысленным или непротиворечивым. Сантаяна со свойственным ему красноречием 
сказал, что забывающие прошлое обречены повторять его, ибо он, как и всякий 
другой человек, понимал, что в некотором смысле происходящее с нами в настоящем 
всегда будет похоже на происходившее в прошлом, а в другом смысле – наши опыты 
беспрецедентны и новы. История может быть полезна для ребенка только тогда, 
когда он способен рассуждать корректно и выносить здравые суждения. 
Сказанное верно и по отношению к использованию ребенком опыта взрослого. Если 
ребенок не в состоянии мыслить критически, по желанию в его сознание можно 
внедрить наши наиболее жестокие понятия. Поэтому детей следует учить не только 
мыслить лучше, они должны быть обучены мыслить самостоятельно.
б. Мы можем апеллировать к собственному опыту ребенка. У отдельного ребенка, 
конечно, опыт еще мал, хотя дети, вероятно, качественно восполняют то, в чем они 
проигрывают количественно. Кроме того, приобретенный ребенком опыт, вероятно, 
более специфичен, чем нам это представляется. Но даже если он такой же, как и у 
взрослого, не исключено, что мы уже забыли очень многое из нашего детства и 
поэтому вряд ли знаем, к чему же апеллировать в детском опыте.
Картина выглядит иной, когда мы принимаем в расчет опыты детей, проявляющиеся в 
условиях сообщества исследователей. Здесь дети, обращаясь к опытам для 
подкрепления мнений друг друга, действуют совместно и даже могут воссоединять 
отрывочные наблюдения в цельную картину. Совершенно определенно, что нам не 
следует оставлять без внимания критерий собственного опыта ребенка.
в. Мы можем пытаться убедить ребенка с помощью аргумента и риторики. Конечно, мы 
вольны это делать. Но нужно ли? Использование аргумента вещь разумная, однако 
только в пределах, позволяющих ребенку сформулировать контраргумент. И еще. 
Точка зрения взрослого, поданная в форме аргумента, задает модель ответа, 
представляющегося родителю разумным. Маленькие дети могут конструировать 
маленькие аргументы – минимальные аргументы вроде вывода, подтвержденного 
причинным основанием. Если же мы попытается применить более сильные логические 
средства – энтимему или цепь силлогизмов – ребенок поймет свое поражение и 
затаит обиду.
К такому же результату приводят риторические стратегемы. Обращение к иронии и 
сарказму вообще-то контрпродуктивно, поскольку дети редко владеют тем же самым 
оружием. К тому же, когда единственная наша цель – убеждение, и для ее 
достижения мы не останавливаемся перед применением любых риторических средств – 
мы уже вне сферы образования. Мы приближаемся к манипуляции: заставляем детей 
делать то, что мы хотим от них, и в то же время внушая, что это их собственное 
желание. А не является ли манипуляция и некоторой формой насилия по отношению к 
сознанию ребенка?
Вывод таков: использование аргумента в общении с детьми, способными ответить на 
таком же уровне, можно признать разумным, однако это не единственная 
альтернатива, открытая для нас.
г. Мы можем использовать разум – наш собственный и ребенка. Альтернативная форма 
разумности состоит в том, чтобы вовлечь ребенка в дискуссию, в которой быстро 
обнажаются расхождения во мнениях относительно фактов или ценностей и возникает 
возможность превратить их в предмет тщательного рассмотрения и рефлексии. Иными 
словами, мы можем вовлечь ребенка в диалог, у партнеров которого нет ясного 
представления, во что выльется поиск, вместе с тем они стремятся следовать ему, 
куда бы он ни завел.
д. Задействовать все вместе взятое. Для сообщества исследователей характерно: 
использование совокупного опыта, в котором каждый готов и склонен учиться друг у 
друга; приверженность разумности, т.е. рациональности, контролируемой 
критическим и творческим аргументом. Допускаются и попытки убеждения, в случае 
контекста с явным преобладанием взаимодоверия, а сами попытки предпринимаются с 
благими намерениями.
В сообществе исследователей ученики и учителя выступают соисследователями, 
коллективно рассуждающими о тех или иных вопросах. Такой диалог – форма 
совместного рационального рассуждения. Его интенция – не подменять науку 
рациональным рассуждением, а дополнять научное исследование. Информация, 
извлекаемая из науки – ее теорий, фактов, процедур, – не является здесь 
предметом дискуссии. Рациональное рассуждение помогает нам в другом: а) 
расширить знание с помощью логического вывода; б) защитить знание, используя 
основания и аргументы; в) оординировать знание средствами критического анализа.
Заостряя внимание на слове “исследование” в словосочетании “сообщество 
исследователей”, мы подчеркиваем исследовательскую роль такого рода сообществ. 
Последняя реализуется в обсуждении понятий, эмпирических свидетельств, области 
применимости, оснований, определений и множества другого, имеющего либо прямое, 
либо косвенное отношение к экспериментальному аспекту научного исследования. 
Диалог в сообществе исследователей нацелен на практические результаты – 
достижение соглашений, получение определений, решений или выводов. Все это – 
суждения (judgements).
Акцентируя слово “сообщество” в “сообществе исследователей”, мы подчеркиваем 
социальные, аффективные и творческие его аспекты. Социальные, поскольку члены 
сообщества осознают их взаимозависимость и в то же время признают за каждым 
право на особую точку зрения и видение; аффективные – поскольку они проявляют 
заботу друг о друге и о процедурах исследования; и творческие, поскольку такие 
сообщества стимулируют их участников мыслить самостоятельно – независимо, с 
воображением и оригинально.
3. Насилие и доказательное оправдание
Я не собираюсь обсуждать вопрос, существует ли оправданное насилие в том смысле, 
в каком Майкл Уолтзер в книге “Справедливые войны” исследует возможность 
оправдания войны при определенных обстоятельствах. Нет у меня и намерения 
рассматривать различные аспекты насилия с показом одних как не моральных и не 
не-моральных, а других, например, как жестокое применение насилия, как 
необходимо аморальных. Все это – вне задач данной статьи, хотя порою мне трудно 
удержаться от обращения к таким вопросам.
Волнует меня то, что образование с целью уменьшения насилия и развития 
миролюбия, по-видимому, идет по пути других бесконечных инициатив, таких как 
просвещение относительно наркотиков, СПИДа, сексуального беспокойства, проблем 
окружающей среды. Дело в том, что все эти устремления образования внедрить в 
широкую публику определенную систему ценностей некритически пользуются 
педагогической техникой, даже в школах признанной устаревшей и отвергнутой. Я 
имею в виду метод использования “лекций авторитетов”. Он предполагает, что 
публика примет эти ценности уже на том основании, что они рекомендованы 
экспертами. Метод довольно хорошо работает с легковерными, но плохо – в 
аудитории скептиков. Скептики знают, что всякая заинтересованная группа имеет 
своих, оплачиваемых и неоплачиваемых, экспертов, и не склонны выражать доверие 
любым утверждениям, принятым только в силу авторитета того, кто утверждает.
Другой метод добиться одобрения у публики – обращение к ценностным терминам и 
ценностным понятиям, которые кажутся априорно установленными. В этом случае 
людей фактически учить нечему, поскольку они уже знают, если они вообще овладели 
языком, что в определенных словах одобрение уже включено в само их значение, а 
другие слова и понятия несут социальное неодобрение.
Послушаем, что говорит Дэвид Юм. “Вполне очевидно, что писатели всех времен и 
наций соревнуются в одобрении справедливости, гуманности, великодушия, 
благоразумия и в поношении противоположных качеств... Некоторая часть кажущейся 
гармонии в морали может быть объяснена самой природой языка. Слово добродетель с 
его эквивалентом в любом языке включает похвалу, а слово порок – порицание; и 
никто без явного и грубого нарушения приличий не сможет приписать позорное 
какое-либо термину, который в общем мнении понимается в хорошем смысле, или 
выказывать поддержку, в то время как идиома требует неодобрения”[102].
Может показаться, что моральному образованию достаточно только разбудить у 
учащихся бдительность к терминологии пороков и добродетелей и встроенные в них 
смыслы одобрения и неодобрения автоматически научат различать правое и ложное. В 
этом нет ничего удивительного: великодушие всегда право, а жестокость – ложна. В 
любой конкретной культуре овладение речью и мышлением на принятом в ней языке 
достаточно для обучения детей и пришлых людей способу, каким благое и правое 
рассматривается в данной культуре.
Этот принятый подход к этике имеет то достоинство, что убеждает учащихся в 
важности принимать во внимание скрытые похвалу или порицание, встроенные в 
используемые нами термины. В то же время он вводит нас в очень вредное 
заблуждение, толкая к мысли об излишестве этического исследования. Если 
жестокость всегда есть зло, нам остаются только эмпирические и логические 
понятия. Заметьте, что Юм не сводит все моральное образование к предоставлению 
детям возможности овладеть встроенными в слова ценностями. Но его 
предостережение полезно: слова убаюкивают нас “очевидной гармонией” в моральных 
делах, и детей нужно научить осознанно относиться к тому, что они принимают за 
само собой разумеющееся проблемы. Приняв за посылку, что всякая жестокость есть 
зло, достаточно только убедиться, действительно ли конкретный акт был актом 
жестокости и из него можно дедуцировать вывод, что он был злом. Данный принятый 
подход претендует на решение проблемы этики при помощи ограничения ее 
формулирования меньших посылок.
Одна из задач, стоящая перед этическим исследованием – это относится не только к 
проблемам силы и насилия, а и ко всем другим, – состоит в том, чтобы тщательно 
расследовать, что именно обычно принимается за само собой разумеющееся в 
моральном рассуждении. При тщательном этическом исследовании могут возникнуть 
такие, например, вопросы:
Может ли человек быть жестоким и тем не менее добрым?
Существуют ли обстоятельства, при которых быть великодушным – неправильно?
Можем ли мы любить кого-то, кто нам не нравится?
Можем ли мы ревновать человека, которого мы любим?
Бывает ли правда порой неуместной?
Являются ли справедливость и свобода в принципе несовместимыми?
Все ли пороки – результат самообмана?
Может ли иметь место насилие там, где отсутствует правда?
Могут ли существовать права там, где нет средств их защиты?
Возможно ли быть одновременно насильником и великодушным?
Заметьте, что вопросы такого рода акцентируют внимание на совместимости, 
последовательности и контексте. Так, даже если справедливость всегда и везде – 
благо, не исключена возможность, что другие блага, скажем, свобода, могут 
ограничивать ее применимость. Последовательность часто бывает целью 
концептуального анализа, например, когда нам нужно прояснить понятия, выводы, 
значения и т.д. И, конечно, даже понятия, чаще всего принимаемые на веру, могут 
быть сопряжены с трудностями в специфических контекстах, – в актах оплошности, 
при причинении боли и страдания, в юридических спорах.
Недостаточно подчеркивать, что причина нефиксированности и нестабильности 
ценностных понятий кроется в том, что само наше понимание не является 
фиксированным и стабильным. Мы еще весьма далеки от знания того, что означает, 
скажем, свобода, если вообще когда-либо сможем достичь полное знание о такого 
рода вещах, сказанное верно и по отношению к другим моральным понятиям2. Вряд ли 
можно быть уверенными, например, что понятия мир и насилие в будущем сохранят те 
же самые значения, что и в XIX и XX веках. И все же достаточно очевидно, что чем 
больше будет прилагаться усилий по укреплению мира и уменьшению насилия, тем 
лучше будет понимание этих понятий.
Хочу еще раз повторить, обучение, ориентированное на концепцию ценностей как 
чего-то внутреннего или унаследованного и сводящее роль учителя к раскрытию 
учащимся этих внутренних смыслов ценностей, обречено на серьезную неудачу. 
Ценности настолько хороши, насколько хороши оправдывающие их доказательства. 
Можно соглашаться с тем, что мир прекрасен и возвышен, а насилие – отвратительно 
и безобразно,однако эти определения слабы и неубедитель ны, если они не встроены 
в механизм доказательного оправдания. Прошли времена, когда ученикам достаточно 
было сообщить, что, скажем, то, что мужество есть благо – самоочевидно, не 
вовлекая их в трудную концептуальную работу по различению мужества от иногда 
похожего на него глупого упрямства или приводить причины, могущие оправдать его 
в данном конкретном случае.
Могут возразить, что в этом случае упускаются из виду соображения, относящиеся к 
характеру человека и его диспозиции. Мне представляется, что это не так. Первое, 
что можно сказать по этому поводу –