Guide to Nuclear Issues. Cambridge, MA: Educators 
for Social Responsibility, 1982.
6.      Fogg R.W. Dealing with Conflict: A Repertoire of Creative, Peaceful 
Approaches // J. of Conflict Resolution. 1985. 29. P. 330-358.
7.      Lipman M. Philosophy Goes to School. Philadelphia, 1988.
8.      Lipman M. Harry Stottlemeier's Discovery. Upper Montclair, NJ: IAPS, 
1985.
9.      Lipman M. Lisa. Upper Montclair, NJ: IAPS, 1983.
10.    Lipman M., Sharp A.M. Philosophy in the Classroom. Ed. 2. Philadelphia, 
1980.
11.    Lipman M., Sharp A.M. (Eds.). Growing Up With Philosophy. Philadelphia, 
1978.
12.    McGinnis J. (Ed.). Educating for Peace and Justice. 7th ed. Vol. I. 1985. 
St. Louis, MO: The Institute for Peace and Justice.
13.    Nussbaum M. The Fragility of Goodness. Cambridge, 1986.
14.    Raiffa H. The Art and Science of Negotiation. Cambridge, 1987.
15.    Reardon B.A. Comprehensive Peace Education. N.Y., 1988.
16.    Reardon B.A. Educating for Global Responsibility. N.Y., 1988.
17.    Resnick L. Education and Learning to Trink. Washington, 1987.
18.    Ulich R. Education and the Idea of Mankind. N.Y., 1964.


Н.С.Юлина
О педагогической методике обучения миролюбию М.Липмана
(комментарий)
О том, что рассматриваемая в статье тема "Обучение с целью уменьшения насилия и 
развития миролюбия" в высшей степени актуальна для российского образования, вряд 
ли стоит много говорить. Моральное равнодушие и правовое невежество, социальный 
нигилизм и бессмысленная агрессивность, вандализм и жестокость, к сожалению, 
стали повседневными реалиями нашей жизни. В печати все чаще мелькает термин 
"криминализация несовершеннолетних". Сообщают об угрожающих темпах роста детской 
и подростковой преступности (в 1993 г. ее рост по России составил более 13%, в 
то время как общее число преступлений увеличилось на 1,4%; каждое десятое 
преступление в Москве совершается подростками – см.: "Куранты", 22 апреля 1994 
г. С. 9). Можно констатировать, что наше общество застигнуто врасплох этим 
грозным явлением, семья, школа, церковь, детские организации оказались перед ним 
бессильными.
Конечно, опасная тенденция к усилению насилия среди молодежи свойственна далеко 
не одной России и не только странам, переживающим период резких социальных и 
ценностных сдвигов. Она присуща и вполне благополучным обществам. Однако там она 
давно стала объектом пристального внимания социальных работников, политиков, 
которые в своих долгосрочных стратегиях опираются на солидный пласт 
исследований, проведенных социологами, психологами, психиатрами, педагогами, 
философами.
В 1993 г. группа психологов из Гарвардского университета провела исследования, 
на основе которых сделала следующие выводы: формам поведения, сопряженными с 
насилием, дети научаются, а коли это так, значит, их в принципе можно научить и 
альтернативным формам поведения. Одна из важнейших рекомендаций состоит в том, 
что начинать учить ненасилию следует в самом раннем возрасте, в особенности в 
период от 4 до 8 лет, т.е. до того, как агрессивность приобретет характер 
стойкой привычки и закрепится в стереотипах поведения. Среди практических 
средств главным и наиболее эффективным исследователи считают введение в школьное 
образование особых программ, нацеленных на усвоение детьми навыков мирного 
поведения, умения справляться с эмоциями, вести переговоры, разрешать конфликты 
и т.д.
На Западе сейчас довольно много таких программ. Построенные на различном 
понимании природы ребенка, насилия, миролюбия, морали, они довольно существенно 
различаются между собой. Российскому учителю, да и теоретику педагогики не так 
легко в них разобраться и выбрать наиболее сильную. Ученые Института философии 
РАН, в течение двух лет проводившие апробацию курса "Философия для детей", 
созданного под руководством М.Липмана, дали весьма высокую оценку его 
теоретическому и педагогическому содержанию, в том числе методике 
морально-правового воспитания и рекомендовали его для российских школ.
Публикуемая статья Липмана ценна тем, что развиваемые в ней идеи опираются на 
цельную и технологически проработанную концепцию философского образования в 
школе, а также на многолетнюю практику работы по программе "Философия для детей" 
в странах с различными национальными культурами. Эта программа создана 
философом, но в ней нет привычных для нас глобалистико-метафизических 
рассуждений о природе человека, морали, насилии, войне, мире и т.п. Не касается 
она и современных споров психологов об агрессии (сейчас насчитывается 250 
определений агрессии, вникать в них – нецелесообразно, Липман берет только один 
ее вид – сопряженный с насилием и принимает тезис, что человеку свойственна 
диспозиция к насилию). Смысл этой программы – философско-педагогический: 
обоснование рефлексивно-деятельностных или исследовательских методов трансляции 
ценностного знания и обучения миролюбию. Оптимальный контекст такой трансляции – 
систематическое философское обучение детей в школе, развивающее у детей навыки 
разумного мышления и поведения. Деятельностный подход Липман противопоставляет 
традиционному – проповедническому, морализаторскому (апелляция к учениям великих 
личностей, к моральным авторитетам, к традициям и т.п.). Липман считает, что и в 
прошлом он годился только для легковерных; в настоящее же время, время 
скептиков, он стал малоэффективным.
Выше мы уже говорили о главных принципах технологии обучения философии Липмана. 
К сказанному в ней хотелось бы добавить следующее. Теоретико-педагогическая и 
философская концепция Липмана исходит из двух посылок: во-первых, веры в 
разумность человека, во-вторых, убеждения, что образование, если оно станет 
рефлексивно-исследовательским (пока оно не является таковым) – наиболее 
действенный институт общества, способный существенно уменьшить неразумие, 
насилие и саморазрушительность человека.
Выше мы уже говорили о главных принципах технологии обучения философии 
теоретической работе “Мышление в образовании” (1991) Липман так определил цель 
рефлексивного образования: “Научение молодых людей навыкам разумности с тем, 
чтобы в дальнейшем они стали разумными гражданами, разумными партнерами, 
разумными родителями”*. В этом определении акцент сделан на развитии навыков 
разумного мышления и поведения, а не на накоплении знания (информации), как это 
присуще традиционной парадигме образования. Конечно, традиционное школьное 
образование тоже тренирует мыслительные навыки – необходимые для чтения, письма, 
говорения, слушания, математических операций, эксперимента. Однако оно 
практически ничего не делает для развития навыков обоснованного, 
аргументативного, логически корректного рассуждения, умения мыслить 
самостоятельно и критично, т.е. рефлексивно и саморефлексивно, творчески и 
контекстуально. В результате в мышлении получается перекос: учащиеся на практике 
не в состоянии пользоваться полученным знанием. Хуже того, у них неразвитыми 
остаются способности решения моральных проблем, межличностных конфликтов, 
социального общения.
Дети чувствуют моральное несовершенство мира, вступают в конфликты друг с 
другом, чутко их переживают. Они постоянно апеллируют к понятиям 
“честно-бесчестно”, “справедливо-несправедливо”, “имею право-не иметь права”, 
однако им не ясен смысл этих понятий, им трудно различать факты и ценности, 
анализировать зависимость оценки от контекста, логично строить моральное 
рассуждение. Очень часто их асоциальное поведение и насилие проистекают из-за 
морального, правового и социального невежества.
Конечно, грамотное рассуждение о моральных и социальных вещах относится к 
категории наивысшей трудности; для этого требуется, помимо общей философской 
подготовки, определенный жизненный опыт. Поэтому систематическое обучение 
моральному и социальному рассуждению разработчики курса “Философия для детей” 
отнесли в старшие классы. Вместе с тем они полагают, что уже в раннем возрасте 
дети в состоянии освоить элементарные формы моральных и социальных рассуждений в 
том случае, если они строятся на понятных для них ситуациях.
Педагогические идеи, которые предлагает Липман, на первый взгляд выглядят 
простыми. Во-первых, детей следует значительно больше, чем сейчас принято, но 
столь же систематически, как и другие школьные предметы, учить умению 
самостоятельно рассуждать о смысле моральных, юридических, социальных понятий, 
таких как личность, свобода, право, ответственность, уважение к другим людям, 
компромисс, насилие и т.п., а также о связях и отношениях этих понятий. 
Во-вторых, у них должно быть гораздо больше практики по овладению способами 
разрешения эмоциональной напряженности, проявлению терпимости и нахождению 
разумных компромиссов. Иначе говоря, еще до выхода детей в большой мир требуется 
на обычных для них ситуациях (“мы не будем с ним играть, потому, что он 
дерется”, “он сломал мою ручку, я тоже сломаю его ручку”) вырабатывать навыки 
мирного улаживания конфликтов и создавать стойкий иммунитет к насилию. Очень 
важно – это принципиальное требование всей педагогики Липмана, – чтобы обучение 
миротворчеству не скатывалось к скучному назиданию и морализаторству; нахождение 
оптимального решения той или иной проблемной ситуации должно быть сопряжено с 
интеллектуальным удовлетворением, закрепляться позитивной эмоциональной 
подпиткой.
Однако реализация этих идей не проста. Для этого нужно создать рабочую 
структуру, особое социальное окружение, попадая в которое ребенок может 
максимально раскрыть свою индивидуальность и в котором его взгляды получали бы 
коллективную апробацию. В педагогике Липмана такой структурой является обычный 
класс общеобразовательной школы, превращенный в сообщество исследователей. 
“Сообщество исследователей” – центральное понятие всей его педагогики и 
технологии обучения и еще шире – его социальной философии.
Сообщество исследователей мыслится как неформальная группа людей, занятых 
поиском истины в форме “сократического диалога”. Учитель здесь больше не 
выступает в роли эксперта, судьи, энциклопедиста; у него в кармане нет готового 
решения (как, скажем, на уроке математики). Его задача (поскольку он знает 
больше учеников) – обозначить проблемное поле, стимулировать и организовывать 
поиск в неизведанное. “Целая пропасть, – пишет Липман в публикуемой в этом 
номере журнала статье, – пролегает между ситуацией, когда ребенку задают вопрос, 
ответ на который известен, и ситуацией, когда он поставлен перед вопросом, 
ответа на который нет или он весьма противоречив”. Только во втором случае 
включаются поисковые, исследовательские механизмы и в классе завязывается 
реальная дискуссия. Главное ее требование – обоснованное рассуждение – поведет к 
рассмотрению обстоятельств, причин, мотивов того или иного акта и т.д., в 
результате чего моральные, правовые и социальные оценки предстанут в понятных 
для детей смыслах, а оценочные суждения со временем будут строиться все более 
грамотно. Исследование в форме обоснованного рассужденя Липман называет 
серьезной и трудной когнитивной работой, которая, как и физическая работа, 
предполагает преодоление сопротивления. Только преодолевать в этом случае нужно 
предрассудки, самообман, алогичность, сталкивающиеся эмоции, ошибочность в 
рассуждении, нежелание идти на компромисс, неуважение к чужому мнению и т.п.
Цель такой работы – не только обретение навыков аргументативного, критического 
рассуждения. Не менее важно наработать навыки ведения дискуссии, межличностных 
отношений, необходимых для мирного решения человеческих проблем. Более того, 
сообщество исследователей мыслится Липманом как главная ячейка общества, в 
которой происходит становление граждан демократического общества.
Следует еще сказать об оригинальной технологической новации липмановской 
педагогики, о которой только бегло сказано в его статье (поскольку она 
адресована не только школьным работникам, но всем, кто так или иначе связан с 
обучением ненасилию), но которая очень важна для систематического обучения в 
школе. Имеется в виду особый род учебных текстов для детей – философски 
нагруженные повести. В классе они выступают одновременно и затравкой для 
философской дискуссии и моделью того, как следует вести философский дискурс. 
(М.Липман написал 7 таких повестей).
Предлагаемый Липманом подход к ценностному и моральному обучению может вызвать у 
российского читателя неприятие. Сейчас у нас в ходу два подхода к ценностному 
обучению. Согласно одному, мораль есть дело совести, моральной интуиции, 
семейных, религиозных, национально-культурных традиций. Согласно другому, 
ценностное обучение – дело школы, общества, государства. При всем их внешнем 
различии и тот и другой подход сходятся в представлении о ребенке как пассивном 
приемнике ценностей, отсюда и манипуляторская лексика педагогического языка. 
Говорится о необходимости сформировать нравственную личность, снабдить 
жизненными ориентирами, привить позитивную реакцию на “хорошие” ценности и 
негативную – на “плохие”. Такой тип ценностного обучения в мировой педагогике 
называют стереотипизацией, т.е. выработкой стереотипного мышления и поведения на 
определенные шаблоны или знаки. Методология всем нам памятного 
“коммунистического воспитания” – наиболее яркий пример такого подхода. Сейчас 
некоторые преподаватели пытаются заменить коммунистическое воспитание чем-то 
иным, однако по сути дела занимаются все той же стереотипизацией, только вместо 
старых бирок: “социализм-капитализм”, “красные-белые” вводят другие: 
“добро-зло”. “Василиса Премудрая – Кащей Бессмертный” и т.п. Происходит замена 
бирок, а не методик.
В печати часто можно встретить утверждения, что рост насилия среди молодежи 
представляет собой результат разрушения в переживаемую нами переломную эпоху 
старых ценностных норм-рамок и отсутствие новых. Из этих утверждений обычно 
следует вывод, что лучше возвратиться или к старым нормам-рамкам – 
коммунистическим (по Марксу и Ленину) или к докоммунистическим (по Франку, 
Лосскому и т.д.) нежели иметь анархию и распоясавшуюся молодежь. В таком выводе 
нам видится опасность, связанная с неразличением “хороших” ценностей и методов 
обучения им. Старые нормы-рамки держались на страхе, поддерживались репрессивной 
системой, были действенны в отгороженном от всего мира пространстве. Они 
задавали шаблонное мышление и поведение, которые годились для замкнутого и 
относительно стабильного мира, но оказались беспомощными перед лицом нынешних 
резких социокультурных сдвигов. Человек, привыкший жить в жестких шаблонах, 
обречен на “шок от будущего”. Методика ценностного обучения, предлагаемая 
Липманом, нам представляется не только более современной, но и более гуманной. 
Она ориентирует на необходимость выработки умений и навыков работать с 
ценностями в разных контекстах, в динамично развивающемся мире.
Конечно, никакая методика, в том числе и липмановская, не гарантирует воспитание 
высоконравственной, миролюбивой личности. Тем не менее есть разница между 
человеком, который сталкивается с дилеммой “насилие-ненасилие”, умея морально 
грамотно рассуждать и владея процедурами разрешения конфликтов, и человеком со 
стереотипными представлениями о “черном” и “белом”, не приученным к рефлексии 
относительно собственных посылок и предрассудков, не знакомым с культурой мирных 
переговоров. Вероятность того, что во втором случае насилия избежать не удастся, 
больше. Липмана, конечно, можно назвать мечтателем, верящим в силу человеческого 
разума и великую силу образования. Правда, он из мечтателей, умеющих 
десятилетиями упорной и систематической работы воплощать на практике свою мечту. 
Сейчас 30 центров “Философия для детей”, разбросанных по разным континентам, 
занимаются внедрением в школьное образование программы, созданной под его 
руководством, они уже имеют обнадеживающие результаты. Конечно, предугадать, в 
какой мере обучение разумности и трансляции ценностного знания по 
рефлексивно-деятельностной методике Липмана скажется на сокращении насилия и 
развитии миролюбия, трудно. Но вместе с тем здравый смысл подсказывает, что 
кроме образования и специальных программ, рассчитанных на современного человека, 
на его разум, а не просто на веру, другой альтернативы у общества нет; ведь 
нельзя же считать серьезной альтернативой усиление репрессивных функций 
социальных институтов по отношению к подрастающему поколению, результатом их 
может быть только цепная реакция насилия.
Возвращаясь к российским реалиям, хотелось бы обратить особое внимание еще на 
одну мысль Липмана: если общество не тратить усилия на образование, не работает 
целенаправленно и систематически, чтобы с помощью образовательных мер уменьшать 
насилие и развивать миролюбие, оно не имеет мира. 3,4% средств, выделяемых из 
Госбюджета России на образование в 1994 г., не говоря уже о качестве самого 
образования, – это бомба замедленного действия, грозящая не только падением 
интеллектуального уровня российского населения, но делающая общество заложником 
насилия.






*     Перевод выполнен А.В.Колотвиным по: The reflective model of educational 
practice // Lipman M. Thinking in Education. Cambridge, 1991. P. 7-25.
*     Перевод выполнен М.Н.Архиповой по: Lipman M. Thinking and the School 
Curriculum // Lipman M., Sharp M., Oscanyan F. Philosophy in the Classroom. Sec. 
Ed. Philadelphia, 1980. P. 12-31.
*    Что соответствует полной программе средней школы с 6 до 17 лет и может 
преподаваться на младших курсах колледжей.
*     Перевод выполнен М.Н.Архиповой по: Lipman M. Thinking and the School 
Curriculum // Lipman M., Sharp M., Oscanyan F. Philosophy in the Classroom. 2 
ed. Philadelphia, 1980. P. 12-31.
*     Перевод выполнен Е.В.Червиной по: Sharp A.M. The Community of Inquiry: 
Education for Democracy // Thinking. 1991. Vol. 9. ¹ 2. P. 31-37.
*    Перевод выполнен З.А.Заритовской, Н.С.Юлиной.




[1]     Cтатья Канта "Что такое просвещение" (1784 г.) начинается с решительного 
заявления о необходимости общества, в котором каждый сам за себя думает, не 
передавая наставникам работу думать за нас. Однако из продолжения статьи видно, 
что Кант не уловил необходимости внутренней самокритики для демократических 
институтов. Более поздняя его работа "Основания метафизики морали" развивает и 
систематизирует данный подход.
[2]     Dewey J. How We Think. N.Y., 1933. P. 56-57 (выделено автором). Наиболее 
важными работами Дьюи по образованию являются "Ребенок и учебная программа" 
(Dewey J. The Child and the Curriculum. Chicago, 1902), "Демократия и 
образование" (Dewey J. Democracy and Education. N.Y., 1938). Принципиальные 
положения высказаны им в других публикациях, например критику авангардного 
образования его времени можно найти в книге "Интеллект в современном мире" 
(Intelligence in the Modern World: John Dewey's Philosophy /Ed. by J.Rathner. 
N.Y., 1939. P. 612-626).
[3]        Durkheim E. The Division of Labor in Society. N.Y., 1933.
[4]        Ср.: Schon D. The Reflective Practioner. N.Y., 1983.
[5]        См.: Veblen T. The Higher Learning in America. N.Y., 1957.
[6]     Сравните с острым анализом Томаса Куна способов построения и 
использования текста в научном образовании, проведенным в кн.: Kuhn T. The 
Essential Tension. Chicago, 1977. P. 228-39.
[7]        Peirse C.S. The Fixation of Belief // Philosophical Writings of 
Peirce /Ed. by J.Buchler. N.Y., 1955. P. 5-52.
[8]        Hirst P.H. The Logical and Psyhological Aspects of Teaching a Subject 
// The Concept of Education /Ed. by R.S.Peters. N.Y., 1967. P. 44-60.
[9]        Ibid. P. 45.
[10]       General Education in a Free Society. L., 1946.
[11]       Hirst P.H. Liberal Education and the Nature of Knowlege // Education 
and the Development of Reason /Ed. by R.F.Dearden, P.H.Hirst, R.S.Peters. L., 
1972. P. 397.
[12]       Oakeshott M. Th