демической успеваемости; что 
мыслительные навыки, необходимые для усвоения определенного предмета, могут 
вырабатываться в процессе преподавания содержания этого предмета; что краткий 
курс по избеганию логических ошибок и аргументативному анализу превратит 
среднего учащегося в изощренно-критического мыслителя. Реальная альтернатива 
распространенным иллюзиям – специальная программа, дополняющая обычную школьную 
общеобразовательную программу (типа К-12). Задача такой программы – развитие и 
закрепление когнитивных диспозиций и мыслительных навыков, которые, будучи 
однажды наработанными, применяются самими школьниками ко многим изучаемым 
предметам. Центром внимания вводимого нового предмета должно стать диалогичное 
рассуждение по спорным вопросам, дающее основательную практику в формировании 
понятий и усвоении методологических приемов исследования. Если мы действительно 
хотим заиметь такой предмет, место для него не трудно найти в общей учебной 
программе за счет удаления из других учебных предметов некоторых устаревших 
наслоений. Предмет этот нет нужды изобретать, он уже существует в виде программы 
“Философия для детей”. Научившись думать на уроках философии, дети подготовят 
себя к умению думать в любых других ситуациях и дисциплинах.
Оценочные данные
Оценочные исследования программы “Философия для детей” были проведены как ее 
непосредственными разработчиками, так и теми, кто пытался применить эти 
разработки. В данном разделе мы приводим итоги проведенной работы.
Исследование в “Рэнд-скул”. Первая оценка программы “Философия для детей” 
относится к 1970 году. Она проводилась Липманом и Биерманом в “Рэнд-скул”, 
Монтклер (штат Нью-Джерси) – начальной школе, гетерогенной в расовом и 
социально-экономическом отношении[19]. Целью ее было определение доступности 
пятиклассникам обучения обоснованному рассуждению. В исследовании участвовало 40 
школьников, произвольно распределенных на две группы. В экспериментальной группе 
было проведено 18 сорокаминутных занятий по программе “Философия для детей” в 
течение девяти недель. Контрольная группа предполагалась для проведения 
эксперимента по социальному исследованию.
Перед началом эксперимента обе группы были протестированы по полному варианту 
Калифорнийского теста умственной зрелости (КТУЗ) в редакции 1963 года. В 
исходном тестировании не было отмечено существенных различий между ними. Через 
девять недель обе группы вновь были протестированы по сокращенному варианту того 
же теста. Результаты показали, что ментальная зрелость экспериментальной группы 
на 27 месяцев опережает контрольную группу – т.е. статистически весьма 
существенную разницу. Чтобы определить устойчивость результатов 
экспериментальной программы в понимании прочитанного, были проанализированы 
оценки детей по чтению в соответствии с методикой теста “Айова Эчивмент” до 
эксперимента и спустя два года после него. При первой проверке не было 
существенных различий между экспериментальной и контрольной группами при первой 
проверке, при повторном тестировании такие различия были обнаружены.
Исследование в Ньюарке. Второй раз оценка программы “Философия для детей” была 
осуществлена в 1975 году в Ньюарке (Нью-Джерси), в публичных школах. Проводилась 
она под руководством Хоупа Хааса из Института когнитивных исследований 
Рутжерского университета[20]. Применялся специальный квазиэкспериментальный 
четырехгрупповой проект Соломона, позволяющий контролировать эффекты 
предтестирования. Всего в этом эксперименте участвовало 400 пяти- и 
шестиклассников, половина из которых составила экспериментальную группу. В 
исследование были вовлечены 16 различных классов из двух экспериментальных и 
двух контрольных школ. В экспериментальной группе дети в течение всего 
академического семестра занимались по программе “Философия для детей”. Для 
оценки эффективности этой программы использовались несколько критериальных 
измерений. Среди них подтест по чтению из теста “Метрополитен Эчивмент” (МЭТ). 
Администрация нюаркских публичных школ предложила этот подтест школьникам в 
качестве одного из элементов ежегодной проверочной программы. С его помощью 
оцениваются несколько аспектов в понимании детьми прочитанного, а именно: 1) 
умение уяснить основную идею прочитанного фрагмента; 2) умение сделать 
корректные выводы из прочитанного текста; 3) умение схватывать и понимать детали 
читаемого фрагмента; 4) умение распознавать правильное значение слов в тексте. В 
дополнение к этому тесту школьники индивидуально проверялись с помощью 
нескольких экспериментальных методик, позволяющих оценить навыки и степень 
продвинутости в критическом мышлении.
Было отмечено несколько моментов. В экспериментальных группах среди 
шестиклассников наблюдались особенно значительные успехи в сравнении с 
контрольными группами по следующим позициям: чтение, критическое мышление и 
навыки межличностного общения. У пятиклассников в результате участия в нашей 
программе было отмечено более позитивное отношение к интеллектуальной свободе. 
Однако при объединении результатов, полученных в ходе работы с пяти- и 
шестиклассниками, было отмечено лишь одно существенное различие между 
контрольными и экспериментальными группами – и оно относится к области понимания 
прочитанного. По истечении девяти месяцев учебного года, т.е. от одной 
административной проверки до другой, группа школьников, задействованных в 
эксперименте, достигла восьмимесячного опережения по результатам подтеста МЭТ на 
понимание прочитанного при пятимесячном прогрессе в контрольных группах. Причем 
это средний показатель, в него входят и поистине выдающиеся успехи, достигнутые 
в ряде экспериментальных классов, так, например, один из таких классов прыгнул 
вперед сразу на два с половиной года, а другой – на 1 год и 4 месяца. В 
противоположность этим различиям в оценках за чтение, по другим значимым 
переменным, задействованным в исследовании, как то: логическое мышление, 
любознательность, умение задавать аналитические и творческие вопросы, серьезных 
различий между экспериментальными и контрольными группами пяти- и 
шестиклассников замечено не было. Короче говоря, в отличие от эксперимента в 
“Рэнд-скул”, описанного выше, в ньюаркском эксперименте был отмечен существенный 
прогресс в понимании прочитанного, но не в логическом мышлении. Принимая во 
внимание, что в “Рэнд-скул” детей обучал преподаватель логики из колледжа, 
напрашивается вывод, что эффективность использования программы “Философия для 
детей” во многом зависит от уровня подготовленности преподавателя. А значит, 
учитель, обращающий особое внимание на чтение, может добиться существенных 
результатов в чтении, в то время как учитель, придающий первостепенное значение 
обоснованному рассуждению, может добиться таких же результатов в этой области.
Исследование в Ньюарк-Промптон Лэйкс. Еще более масштабная и тщательно 
контролируемая проверка программы “Философия для детей” была проведена доктором 
Вирджинией Шипман[21], работником службы по тестированию образования. Это 
исследование началось в сентябре 1976 года и завершилось в июне 1978. (Его 
проведение субсидировалось Отделом образования штата Нью-Джерси). Первый год 
этого исследования был посвящен выработке и опытной проверке инструментария, 
относящегося к критериям оценки обоснованного рассуждения детей. В течение 
второго года осуществлялась оценка опыта работы по программе “Философия для 
детей” в двух общинах Нью-Джерси – Ньюарке и Промптон Лэйксе. Для участия в 
эксперименте в каждой общине дети были отобраны как из большой, центральной 
части города, так и из пригородов, где проживают нижние слои среднего класса. 
Всего было задействовано 200 школьников в Ньюарке и 160 в Промптон Лэйксе, с 
пятого по восьмой класс. Для большей корректности эксперимента контрольные 
классы приводились в соответствие с экспериментальными в терминах 
социоэкономической вариативности. Участвовавшие в эксперименте учителя прошли 
специальную подготовку, во время которой каждую неделю по два часа они работали 
с группой профессоров университета. В течение этого же года они преподавали в 
экспериментальных классах. Школьники занимались по программе приблизительно по 
2,5 часа в неделю весь академический год. 
Главной задачей этого исследования был ответ на вопрос, возникает ли в 
результате работы школьников по программе “Философия для детей” прогресс по 
следующим параметрам: 1) обоснованное рассуждение, 2) беглость в формировании и 
восприятии идей, 3) академическая учебная подготовка, 4) чтение и математика. 
Использованный для оценки результатов инструментарий приведен в таблице 1.
Таблица 1.
      Характер навыковИнструментарий
      1. Обоснованное рассуждение:
      а) получение формальных выводов из посылокТест-критерий для оценки 
      правильности формального рассуждения, разработанный Службой по 
      тестированию образования (СТО) и известный как Q-3
      Подтест по умозаключению, взятый из Калифорнийского теста умственных 
      способностей
      б) раскрытие альтернатив и возможностейТест “Чем бы это могло быть?”
      Тест “Как бы это могло быть использовано?”
      в) приведение основанийТест “Сколько этому причин?”
      2. Продуктивность в формировании и восприятии идейТе же, что в пунктах 1в 
      и 1б.
      3. Общая учебная подготовкаДневник ученика
      4. Успехи в чтении и математикеНьюарк: Тест успехов “Метрополитен”
      Промптон Лэйкс: Калифорнийский тест базисных навыков

Были получены данные, свидетельствующие о значительных успехах в разных 
областях. В Ньюарке три из четырех классов, участвовавших в исследовании, 
добились значительного прогресса в формальных навыках рассуждения в сравнении с 
контрольными группами. Причем было замечено, что важным условием таких успехов 
является продолжительность работы по программе. Во-вторых, у большинства 
старшеклассников Ньюарка и некоторых Промтон Лэйкса было зафиксировано 
существенное улучшение навыков творческого рассуждения, т.е. ученики, 
участвовавшие в эксперименте, получили более высокие баллы при тестировании на 
владение инструментами, дающими возможность раскрывать альтернативы, 
воспринимать различные возможности, приводить причины. Эти результаты ведут к 
выводу, что логическое рассуждение и интеллектуальное творчество не являются 
взаимоисключающими, и что они могут оттачиваться в рамках одной и той же 
программы. И это очень важно, т.к. совершенствование лишь критичности мышления 
может оказаться поверхностным и пустым без сопутствующего прогресса в творческом 
мышлении. В-третьих, программа в Ньюарке оказала существенное влияние на успехи 
в чтении и математике.
В дополнение к данным тестирования было получено несколько других неформальных 
результатов. И в Ньюарке, и в Промптон Лэйксе учителя обратили внимание на 
чрезвычайно благоприятное воздействие программы на их учеников. Школьники стали 
заметно более любознательными, более внимательными к учебным заданиям, более 
рассудительными, более уважительными в отношении друг друга. Выше и продуктивнее 
стал уровень общения. Ученики, которых учителя ранее характеризовали как плохо 
читающих, извлекли из участия в этой программе максимальную выгоду для успехов в 
чтении.
При сравнении данных тестирования было обнаружено, что школьники Ньюарка 
преуспели больше, нежели школьники Промптон Лэйкса. В докладе Службы 
тестирования образования было обращено внимание на этот факт, был даже учтен 
такой анекдотический момент, обсуждавшийся и раньше, как то, что реальное 
воздействие занятий по программе “Философия для детей” фиксировался и в 
экспериментальных, и в контрольных группах, а причина тому – дети учились в 
одной и той же школе. И контрольные, и экспериментальные группы от проверки к 
проверке демонстрировали все более и более значительные успехи, при этом в 
экспериментальных группах они возникали под непосредственным влиянием нашей 
программы, а в контрольных – в результате общения детей из этих групп с детьми 
из экспериментальных групп.
Как следствие этого эксперимента, проведенного Службой по тестированию 
образования, программа “Философия для детей” получила оценку в штате Нью-Джерси 
по коду IV-С. А после двухдневного изучения этих данных группой специалистов в 
области образования из других штатов программа получила по эффективности 124 
балла из 126 возможных, а по пригодности к использованию в других местах – 45 из 
45 возможных.
Другие проверки. Еще несколько проверок программы “Философия для детей” уже 
завершились или проходят в настоящее время. В 1979 году Чаланн Симон провел 
исследование[22], целью которого была проверка пригодности этого материала для 
работы в спецшколах с детьми, страдающими эмоциональными расстройствами. И снова 
были получены результаты, свидетельствующие о полезности нашей программы. В 
эксперименте[23] в Лексингтоне (Массачусетс) участвовало 600 младшеклассников. 
Для оценки результатов использовался тот же инструментарий, что и в Ньюарке 
(разработанный СКО тест Q-3), и вновь были зафиксированы существенные 
расхождения между контрольной и экспериментальными группами, причем наибольших 
успехов добивались ученики со средней и даже ниже средней успеваемостью. 
Наименее продолжительный по времени эксперимент был проведен Нэнси Каммингс[24] 
в 1980 году в Бедфорде (Техас). Он был повторением описанного выше эксперимента 
в “Рэнд скул” и также был проанализирован по системе КТУЗ. В еще одном 
эксперименте (Уильям Хиг – 1980)[25] участвовали 12 начальных классов города 
Хило (Гавайи). Использовался инструментарий СКО – тест Q-З, однако в этот раз, 
так как возможности были ограничены, отсутствовала контрольная группа. Хорошие 
результаты были получены и во многих других экспериментах, при этом 
использовались различные способы контроля за развитием логического мышления и 
пониманием прочитанного. Сюда входят: эксперимент с контрольной группой среди 
шестиклассников, обучаемых по программе “Философия для детей”[26], то же самое с 
четвероклассниками[27]; эксперимент, в котором наша программа использовалась для 
работы с особо одаренными детьми[28], и долгосрочный эксперимент с 3-х годичным 
обучением одних и тех же детей по программе “Философия для детей”[29].
Наиболее масштабные исследования на сегодняшний день были проведены в 1980-1981 
гг. в Нью-Джерси и Пенсильвании, в них участвовало более 3.000 школьников 
средней ступени. Оба эти эксперимента были разработаны и проанализированы 
доктором Вирджинией Шипман[30] из Службы тестирования образования (Принстон, 
Нью-Джерси). Полученные ею результаты основываются на огромном количестве 
всевозможных данных, которые требуют дальнейшей обработки.
Исследования в Нью-Джерси[31] финансировались в основном Бюро по изучению, 
планированию и оценке Департамента образования штата Нью-Джерси и проходили в 5, 
6 и 7 классах перечисленных ниже городских, пригородных и сельских общин. Это 
были общины Хоуп, Тостова, Гилсборо, Ист-Орандж, Юнион Сити, Спилман, Принстон, 
Сикокас, Патерсон и Блэйрстаун. Все школьники, из которых три пятых составили 
экспериментальные, а остальные – контрольные группы, были протестированы до и 
после проведения эксперимента. При этом использовались разработки СКО и набор 
тестов, известный под названием Q-4. Анализ ковариантов 33-х уровневой шкалы, 
учитывающей все различия успехов детей, обнаруженные при предварительном 
тестировании, в среднем показал большой прогресс экспериментальных групп по 
сравнению с контрольными. При рассмотрении основных показателей по всем уровням 
выяснилось, что в экспериментальных группах был прирост, равный 5.23, что на 80% 
выше, чем прирост в контрольных группах, равнявшийся 2.91.
Спонсором пенсильванского эксперимента выступил Совет школьных директоров 
Бетлохемского региона, а организовал его проведение доктор Роберт Ла Франк, 
являющийся главным инспектором Бетлхемских учебных заведений. Тридцать два 
класса в Бетлхеме прошли подготовку по программе “Философия для детей”, и во 
всех были зафиксированы значительные положительные сдвиги в умении рассуждать, 
которые были оценены с помощью инструментария Q-4. Двадцать девять классов 
продемонстрировали значительные успехи на уровне 0.5, а в девятнадцати из них 
был достигнут еще более высокий показатель на уровне 0,05. В остальных 
результаты колебались в пределах от 0,06 до 0,1.
Хотя все исследования и продемонстрировали эффективность программы “Философия 
для детей”, однако большое значение имели бы дополнительные оценочные данные по 
трем основным аспектам данной программы. Во-первых, было бы желательно более 
конкретно узнать о некоторых типах изменения отношений учащихся в результате 
участия в данной программе. Во-вторых, больше внимания следовало бы уделить 
оценке глубинных мыслительных процессов у детей, а не простой оценке внешних 
результатов. И, наконец, больше внимания к себе требует определение того, какая 
из педагогических технологий способствует успешному ведению когнитивно значимого 
диалога, принципиально отличного от диалога как простой вербализации.
Некоторые выводы
Приведенные выше материалы дают все основания полагать, что школьники, 
занимавшиеся по программе “Философия для детей”, становятся более 
рассудительными и мыслящими, учителям легче преподавать специальные предметы и 
получать более весомые результаты в развитии общих мыслительных навыков детей. 
Это два основных вклада, которые преподавание философии вносит в образование. 
Третьим вкладом является потенция философии модифицировать нашу концепцию 
образования. Вместо того чтобы видеть в образовании помощь детям в усвоении 
знаний, накопленных взрослыми, нам следует прийти к пониманию, что основной 
целью образования является создание сообщества исследователей, в котором дети 
научаются ценить самостоятельное и автономное мышление. Эта цель учитывает как 
рациональные возможности, так и личность ребенка. Кроме того, она исходит из 
несостоятельной точки зрения, согласно которой на когнитивное развитие не влияют 
ни способ, ни содержание педагогического воздействия.
Введение новых и более совершенных образовательных технологий послужит 
качественному повышению уровня образования только в том случае, когда будут 
модифицированы или заменены лежащие в его основе посылки. Одной из таких, 
требующих срочной замены, посылок является идея, согласно которой мыслительным 
навыкам нет нужды обучать, что научить им нельзя, а что касается строгости 
философского анализа, то он играет второстепенную роль в воспитании 
здравомыслия, и, следовательно, программы, призванные его развивать – тоже 
второстепенны. Такие посылки не согласуются между собой и противоречат более 
широким целям образования.
Навык 1. Точное формулирование понятий
описание                                               примеры
      Применяя некое понятие к определенному набору случаев, дети должны уметь 
      определять, действительно ли эти случаи укладываются в границы данного 
      понятия, и находить те из них, которые выходят за его рамки. Их надо 
      поощрять в приведении контрпримеров тогда, когда они полагают, что границы 
      данного понятия не точно очерчены. В упражнениях и планах дискуссий 
      акцентируются пограничные случаи.План дискуссии для исследования понятия 
      “дружба”: 
      1. Обязательно ли для того, чтобы быть друзьями, люди должны быть 
      ровесниками?
      2. Могут ли два человека быть друзьями и при этом не очень-то и любить 
      друг друга?
      3. Можно ли друзьям когда-нибудь обманывать друг друга?[32]

Навык 2. Умение делать соответствующие обобщения
      Дается набор фактов. Ученик должен уметь выделить имеющиеся сходства и 
      регулярности и делать некоторые обобщения, подходящие для всех этих и 
      подобных им фактов. Кроме того, ученик должен осознавать опасности, 
      т