но показать им, как можно 
перейти от простого обмена информацией о своих чувствах и мнениях к извлечению 
из них уроков и обсуждению собственных идей. Именно идеи для большинства детей 
имеют особую значимость в силу того, что они являются их наиболее персональным 
достоянием, с которым в наибольшей степени они себя и отождествляют как 
личности.
Нас не должно удивлять предпочтение детей в первую очередь обсуждать свои 
собственные идеи или то, что они таковыми считают. Всем знакома ситуация, когда, 
сталкиваясь во вторичных источниках с идеями, в оригинале вызывавшими трепет, 
воспринимаешь их лишь как плоские и избитые. Знание чужих мыслей вовсе не 
означает, что у тебя есть свои собственные. Мы склонны принимать наши 
представления об истине, дружбе, справедливости действительно за наши 
собственные, в то время как исторические представления, например о пирамидах или 
о Контрреформации – за слабые версии независимой от нас и отдаленной как во 
времени, так и в пространстве реальности. Короче говоря, нам, взрослым, тоже 
ближе свои собственные, непосредственные мысли, нежели репрезентации. Этим 
объясняется легкость, с какой дети отзываются на философию и поэзию, ведь 
философские и поэтические представления доступны непосредственно и в 
оригинальной форме, а не являются копиями вещей, независимых от нашего знания и 
опыта. 
Ни одна здравая система воспитания не может обойтись без акцентирования баланса 
между поощрением открытия и поощрением изобретения. Дети проявляют интерес как к 
тому, что им доступно, так и к тому, что лежит за пределами их возможностей. Не 
огорчаются, обнаружив, что правила игры обязательны, а законы природы имеют 
принудительный характер, и, нарушая их, мы подвергаем себя опасности, вместе с 
тем хотят знать, в чем они свободны проявлять инициативу и изобретательность. Их 
интересуют области применения своих творческих способностей или, по меньшей 
мере, свободы действий. Один из учителей Гарри Стотлмейера[18] сказал: “Нет 
факта более удивительного в этом мире, нежели наше понимание этого факта”, – и 
это дало возможность Гарри осознать важные для любого ребенка приоритеты.
Программа “Философия для детей”
Обучение мыслительным навыкам и диспозициям
Прежде чем перейти к разговору об обучении мыслительным навыкам, желательно, 
чтобы читатель познакомился с перечнем мыслительных навыков и диспозиций, 
обучение которым входит в задачу программы “Философия для детей”. Список этот 
приведен в конце данной работы. Разумеется, им не исчерпывается разнообразие 
мыслительных навыков, которые призвана оттачивать программа “Философия для 
детей”. Он лишь образец, где для каждого навыка приводится пример или 
упражнение, с помощью которых он отрабатывается. Примеры взяты из повестей, 
написанных специально для выработки у детей эффективных мыслительных навыков; 
упражнения взяты из пособий для учителей, сопутствующих таким повестям. 
Предлагаемые в них примеры не являются обязательными моделями или парадигмами. 
Мы стремились, как правило, выбрать наиболее типичные ситуации, взятые из 
повседневной жизни, нежели некие образцовые варианты. Отправляясь от них, 
учащиеся как бы подталкиваются к поиску новых сходных примеров и ситуаций, где 
они смогут самостоятельно воспользоваться навыками, что и создает дополнительную 
возможность для их практики.
Безусловно, любой перечень мыслительных навыков, обучению которым посвящена та 
или иная образовательная программа, весьма приблизителен; приведенный нами 
вариант также не является исключением. Некоторые из тридцати перечисленных в нем 
навыков очевидно связаны между собой (например, приведены несколько вариантов 
дедуктивного вывода), другие, напротив, вовсе не включены, поскольку либо 
представляют собой пограничные случаи, либо предполагают гораздо более сложную 
комбинацию навыков. Пример последнего – навыки чтения. Для понимания письменного 
текста определенной сложности учащемуся необходимо мобилизовать многие базисные 
навыки и, в первую очередь, связанные с операцией умозаключения. Полагаться 
только на эту операцию недостаточно; она позволяет уяснить смыслы, однако в тени 
остаются более динамичные мыслительные процессы. Только при условии 
операциональности и задействованности всех способностей текст побуждает задавать 
вопросы, относящиеся к нему, рассматривать альтернативы, вскрывать лежащие в 
основе допущения – короче говоря, быть любознательным, рефлексирующим, думающим. 
Принято считать “базисными навыками” чтение, письмо и математику, имеется в 
виду, что владение ими – наиболее важный показатель при любой оценке понятия 
“образованный человек”. Признание их “базисными” еще не означает их простоты. 
Они могут быть проанализированы как некие комплексы, состоящие из более 
элементарных мыслительных навыков. Научив школьников пользоваться и 
координировать такие элементарные навыки, мы можем получить куда более 
существенные результаты. Последнее подтверждается выводами оценочных 
исследований программы “Философия для детей”. Подробнее об этом смотрите в 
разделе “Оценочные данные”.
Координация мыслительных навыков имеет первостепенную значимость. Вполне 
вероятно, что овладение в достаточной степени каким-то одним определенным 
мыслительным навыком не повлечет за собой подъема общего уровня успеваемости. 
Просматривая публикации в журнале “Обзоры по психологии” (“Psychological 
Abstracts”) за последние 50 лет, можно познакомиться с результатами десятков 
экспериментов, в которых дети специально обучались логике. Тесты, связанные 
непосредственно с логическими упражнениями в этих экспериментах, как правило, 
были успешными, однако существенного приращения успехов в чтении, письме или 
математике не отмечалось. Помимо координации огромное значение имеет закрепление 
уже наработанных мыслительных навыков. В исследовании, проведенном в школе 
“Рэнд” и описанном ниже, достижения пятиклассников без подкрепления сохранялись 
еще в течение двух лет, но четырьмя годами позже все различия между 
экспериментальной и контрольной группами исчезали. С другой стороны, в 
эксперименте, осуществленном Ньюарке (Промптон Лэйкс), о котором мы будем 
говорить ниже, ученики участвовали в программе целый год, а не девять недель, в 
результате чего только что освоенные навыки могли закрепиться и стать прочными. 
Эксперимент показал: чем дольше дети участвуют в программе, тем существеннее 
успехи. Таким образом, без постоянного подкрепления достижения исчезают, с 
подкреплением они могут накапливаться.
Если овладение отдельными мыслительными навыками не дает уверенности в их 
задействованности неким скоординированным образом, встает вопрос: как добиться 
такой координации. Ответ, как нам кажется, связан с освоением детьми некоторых 
когнитивных диспозиций. Сами по себе диспозиции навыками не являются, но они 
определяют готовность к приобретению последних, к умению координированно и 
взаимосвязано ими пользоваться. Существует, конечно же, множество диспозиций, 
которые учителя традиционно хотели бы видеть в учениках, некоторые из них 
пересекаются с тем, о чем мы сейчас ведем речь. Примерами могут служить доверие, 
способность к сотрудничеству, готовность выслушать, внимательность и уважение к 
другим. Несомненно, все они – знакомые признаки успешной и гладкой работы в 
классе. В той мере, в какой класс превращается в сообщество исследователей, в 
нем проявляются новые диспозиции, более когнитивные по своей природе. Они 
включают в себя: уверенность в самокорректирующем характере метода исследования; 
внимание к процедуре исследования; принятие в расчет иных точек зрения; 
готовность следовать критическому духу не только по отношению к другим, но и по 
отношению к себе, т.е. проявлять диспозицию не только к оценке одноклассников, 
но и к самооценке. Обретение таких когнитивных диспозиций, которые можно 
определить одним общим термином “преданность исследовательскому духу”, 
подталкивает к эффективной мобилизации мыслительных навыков. Главной 
отличительной чертой учащихся, для которых такого рода склонности вошли в 
привычку, является умение использовать свой интеллектуальный потенциал стабильно 
и в полном объеме. Поэтому основная работа по программе развития мыслительных 
навыков связана с развитием именно этих привычных диспозиций, а не просто самих 
мыслительных навыков как таковых.
Иногда говорят, что большинство взрослых не доверяют философии из-за неприятного 
опыта, возникающего у них при знакомстве с ее ужасной терминологией, 
абстрактностью, отдаленностью от жизни или скукой отдельных философских 
построений. В свете этого программа “Философия для детей” приветствуется за ее 
попытки сделать философские проблемы менее высокими для обычного человека. 
Другой довод, часто приводимый в защиту нашей программы, таков: тип 
исследования, которому учат в современной школе, слишком узок и ориентирован на 
научное познание, в то время как философия предлагает другой исследовательский 
метод, в чем-то перекрещивающийся с научным, но в чем-то совершенно 
своеобразный.
Такого рода доводы, конечно же, следует приветствовать, однако в них упускается 
из виду та значимость философии в развитии мотиваций и склонностей самих детей. 
Общеизвестно, что детям свойственны огромные социальные импульсы и поразительная 
любознательность. Однако потенциал этих потребностей и запросов зачастую 
интерпретируется весьма односторонне. Часто считается, что социальные импульсы 
ребенка требуют только эмоционального одобрения без учета потребности ребенка в 
интеллектуальном товариществе со сверстниками и людьми других возрастов. Класс, 
функционирующий как сообщество исследователей, как раз и предлагает такое 
товарищество. Детский вопрос “Почему?” мы часто интерпретируем как требование 
объяснений (в первую очередь каузальных), упуская из виду, что этот вопрос может 
относиться к причинам, целям или, короче говоря, к смыслам. Последнее может 
представляться излишним в свете обычного поведения взрослого человека по 
отношению к ребенку. Когда детям задается вопрос, почему те сделали то или это, 
сами взрослые от них ждут ответа в терминах причин или оправданий, просто 
объяснительный ответ кажется им лишь уходом от вопроса. В то же время взрослые 
полагают, что детское “Почему?” вполне удовлетворяется объяснением, и не 
реагируют на потребность ребенка в уяснении возможных оправдательных оснований.
Представления взрослого человека о ценности интеллектуальных усилий в 
значительной степени культурно обусловлено; детерминировано ожиданием 
эффективности такого рода усилий. Вопросы полезны потому, что они ведут к 
ответам, игры – ведут к победе, учение – ведет к получению дипломов и степеней. 
Одна из распространенных причин пренебрежения к философии, в частности, связана 
с тем, что в ней не видят проку; вопросы у нее без ответов, а в философской 
дискуссии, по-видимому, никогда не бывает победителей и побежденных. Философия 
как бы намеренно избегает процедуры принятия решения, сохраняя диалог открытым, 
а там, где процедура решения конкретного вопроса найдена, он вскоре изымается из 
области философии и переводится в область науки. Практично мыслящему взрослому 
любовь к интеллектуальному поиску во имя поиска часто представляется прихотью 
любителя. Для ребенка это – глоток свежего воздуха. Значит, нет ничего 
предосудительного в игре с идеями, в фантазиях о возможностях, в исследовании 
таинственных понятий. Отсутствие у философии исполнительской и директивной 
целенаправленности в сочетании с похожим на игру обязательным следованием 
правилам и исследовательскому методу делают философский способ мышления весьма 
привлекательным для детей.
Когда мы наблюдаем попытки детей найти какой-то трудный для их понимания 
критерий, смысл этого станет яснее в контексте наших собственных нелегких 
попыток, предпринимаемых в этом же самом направлении. “Он уже несколько лет в 
коме, он – просто растение”. “Значит, растение – это что-то живое”. “Конечно 
живое, но не личность”. “А что такое личность?” и т.д. Мы бьемся и мучаемся над 
такими вопросами. Никакого консенсуса относительно них не предвидится, а если он 
вдруг и появится, то мы заподозрим неладное. Вместе с тем философы (думающие 
взрослые) и дети вполне могли бы прийти к согласию в следующем: такой диалог 
имеет смысл и ценен сам по себе, и поэтому существует моральная потребность в 
его продолжении.
Если мы хотим, чтобы дети, вырастая, становились рефлексивно мыслящими людьми, 
следует поощрять рефлексию у детей. Очевидно, что единство цели и средств ее 
достижения выражается в следующее процедурном правиле: завтрашние результаты, 
какими бы они не были, будут отпечатком сегодняшних методов и сегодняшней 
практики. Приняв тезис, что мыслительным навыкам нужно обучать, целесообразно 
принять и другой – делать это надо в сообществе исследователей, где дотошное 
внимание к методу ведет к его внутреннему усвоению каждым участником. По мере 
реализации исследовательского метода каждый член сообщества исследователей 
становится рефлексирующим и рассуждающим индивидуумом.
Основные педагогические характеристики
В этом разделе мы суммируем основные педагогические характеристики программы 
“Философия для детей”, некоторые из которых уже упоминались; здесь же мы 
постараемся объяснить их значимость.
Моделирование как метод обучения учителей. Подготовка учителей по нашей 
программе осуществляется тем же методом, каким, как предполагается, они будут 
преподавать детям. Если специалист-тренер, обучающий учителей, будет прибегать к 
чтению лекций, то и сами учителя будут таким же образом давать уроки детям в 
школе. Но если обучающие семинары учителей превратить в открытые и живые 
дискуссии, то и сами они впоследствии предпочтут устанавливать контакт со своими 
классами дискуссионным методом. Тренеры также овладевают методами и материалами 
нашей программы в той же самой манере, в какой им надлежит передавать свой опыт 
учителям. Транзитивный процесс передачи знания одинаков для всех уровней, а его 
стадии симметричны.
Операционализация понятий посредством упражнений и других видов деятельности 
учащихся. У людей, мыслящих бессодержательно, обычно есть некоторое смутное 
представление о том, что же они стремятся воплотить в словах. Но нет осознания 
необходимости определять фундамент, на котором основываются их представления, 
границы используемых ими понятий; забывается о том, что нужно быть 
последовательным в проведении определенных взглядов и способов претворения их в 
жизнь. Идеальной программой борьбы с бессодержательностью мышления был бы 
учебный курс, целиком обучающий операциям с понятиями. Это означает, что все 
понятия вводятся, используя специальные упражнения, активные мыслительные 
действия с ними, с планами обсуждения и исследовательскими задачами. 
Операционный подход помогает детям в классе увидеть, как работает данное 
понятие.
Начинать следует с собственного опыта ребенка. Едва ли можно рассчитывать на 
успех, предлагая детям в качестве материала для обсуждения опыт неизвестных им 
людей. Лучше, если это будет их собственный опыт. Вместе с тем, когда чужой опыт 
обработан таким образом, что становится доступным детям путем деятельной 
вовлеченности в его содержание, например, в деятельность по оценке того или 
иного произведения искусства, они проявляют удивительную восприимчивость и легко 
научаются использовать смысловые значения, заложенные в этом содержании. 
Начинать в классе с искусственных и хитрых “проблем”, далеких от 
непосредственного практического опыта ребенка, – все равно что вести его по 
чужой выжженной земле, какими бы при этом значимыми ни казались предложенные 
проблемы взрослым.
Поощрение диалога в группе. Преимущественное поощрение общего диалога в классе, 
а не обычно имеющего место диалога один на один с учителем, имеет целью развитие 
социальных импульсов, но не только это. Детей нужно готовить к сотрудничеству в 
практике исследования и в присвоении его результатов. Научиться слушать друг 
друга, определять свои собственные исходные посылки наряду с посылками других 
участников исследования, оценивать логичность суждений и, наконец, вместе 
составлять картину всего хода рассуждения. Учителю важно овладеть искусством 
делегировать все эти функции ученикам, оставаясь при этом соучастником 
исследовательского процесса.
Удовлетворение жажды смысловых значений. Смысл и истина, являясь двумя 
побудительными мотивами образования, все же весьма различны по своим задачам. 
Чем больше сообщество исследователей совершенствует метод своей работы, тем 
менее оно склонно к быстрому установлению “истины” применительно к тому или 
иному конкретному случаю. Всегда остается место для новых данных, для очередной 
саморевизии исследовательской процедуры, для рассмотрения новых и более 
содержательных теорий, которые, в свою очередь, требуют переосмысления 
считавшихся до сих пор безусловными представлений. Дети далеко не горячие 
сторонники достоверности, как принято считать; они легко соглашаются с тем, что 
истины, не являющиеся тавтологиями, легко могут оказаться неокончательными и 
неабсолютными. Иное дело – смысловые значения. Они хотят знать смыслы здесь и 
сейчас, не взирая ни на какие доводы о трудности их получения. Для них это – 
сокровища, разыскивать и найти которые нужно в любом случае. Не особенно 
заботясь об истинности говоримого взрослыми, дети упорно сражаются с тем, что им 
часто кажется бессмысленным. Успешность образовательного процесса поэтому во 
многом зависит от учета внутренне присущей детям жажды смысла.
Обучение мыслительным навыкам – это нечто совершенно иное, нежели обычное 
приобретение академических знаний и решение конкретных задач. Когда главной 
целью образования признается развитие мышления ребенка, овладение знаниями и 
умение решать специфические конкретные задачи приобретают вторичный характер; 
по-прежнему сохраняя свою ценность, они больше не являются центральными 
моментами обучения. Философия должна преподаваться как отдельный предмет и по 
собственнному праву. То есть не игнорироваться и не преподноситься в виде некого 
дополнения к традиционной академической работе. Дети, овладевшие искусством 
рефлексии, как правило, в состоянии найти нужное знание, овладеть и работать с 
ним; обратный порядок далеко не всегда приводит к хорошим результатам. Дети, 
напичканные множеством знаний, с большой долей вероятности окажутся 
нерефлектирующими, некритичными и не умеющими включаться в процесс исследования. 

Могут спросить, не предлагаем ли мы какую-то распыленную, непрактичную и 
нереальную модель образования; ведь мыслительные навыки нарабатываются отдельно 
от приобретения практических знаний и умения решать конкретные задачи, с 
которыми дети ежедневно сталкиваются во всех других областях школьной программы. 
Однако если полагать целью образования формирование здравомыслящих и способных к 
новациям индивидуумов, тогда когнитивные процессы, происходящие в головах 
молодых людей, должны оттачиваться самыми разнообразными способами, не только 
теми, которые требуют памяти и действия. Слишком часто люди, которых мы наделяем 
ответственностью разрешать трудные проблемы, не получили адекватного обучения по 
применению критериев, поиску альтернативных версий, рассмотрению последствий и 
других необходимых предварительных навыков; в результате проблемы остаются 
неразрешенными, а их опасные тенденции усугубляются.
Образование всегда было амфитеатром иллюзий; иллюзии, сложившиеся внутри 
проблемы обучения мыслительным навыкам, особенно опасны в силу того, что ведут к 
дальнейшей отсрочке реконструкции, в которой остро нуждается современная система 
образования. Опасными иллюзиями мы считаем следующие: убеждение, что 
компьютерная грамотность дает весь комплекс мыслительных навыков, которые с 
легкостью конвертируются в улучшение ака