ел
его  не  для  того,  чтобы  вообще  ввести,  а  для того, чтобы
получить нужные для меня следствия.
        НР: Вы разделили предметность на два  состояния:  того,
что  конституируется  в деятельности и того, что существует как
символическое представление. Но как это можно можно разделить?
        А: Очень просто:  написать  книгу  и  поставить  ее  на
полку.   До  тех  пор,  пока  ее  никто  не  будет  читать,  та
предметность,   которую   эта   книга    представляет,    будет
существовать в виде символического представления.
        НР:  Вы  говорите  о  том, что понятие образовательного
процесса нужно связывать с понятием деятельности, а не  знания.
Но  и  отрывать  понятие  образовательного  процесса от понятия
знания нельзя.
        А: Я имел в виду, что  когда  понятие  образовательного
процесса  связывается  в  первую  очередь с понятием знания, то
знание трактуется как то, что существует до  деятельности,  его
конституирующей.  Полагается не то, что знание будет, а то, что
знание уже есть (в книгах). Осталось его  только  размножить  и
разложить  по  полкам (головам). При этом из рефлексии выпадает
деятельностный фактор конституирования  знания,  т.е.  то,  что
кроме  книг нужна еще и деятельность, которая стоит за книгами.
Такой феномен "выпадения" проявляется даже у самых "неархивных"
преподавателей.  Один  профессор  наивно  удивлялся  тому,  что
студенты   на   экзамене   не   могут   воспроизвести  ход  его
рассуждений, которые он демонстрировал на лекциях. Он  забыл  о
том, что между восприятием продуктов деятельности и собственным
продуцированием  стоит  путь овладения деятельностью, создающей
нужные продукты. А именно этого пути и не  было  в  приведенном
случае. Деятельность, которую он демонстрировал студентам, была
слишком  нова  для  них и они не сумели овладеть ею к экзамену.
При всей своей аналитической способности профессор  наивно  "не
заметил" этого. Он так и остался в недоумении. Как это назвать,
если  не  предрассудком  как состоянием отсутствия рефлексии. А
связь "образовательный процесс"-"знание", минуя "деятельность",
способствует воспроизведению такого предрассудка.

     4. ЗНАНИЕ КАК АКТИВНОСТЬ СОЗНАНИЯ

     Первым   фактором,   определяющим   характер    внутренней
активности,  будет фактор креативности, показывающий творческий
потенциал этой активности.
     Нужно разделить понятие  творческой  деятельности  на  два
вида:
       1) творческая деятельность "для себя";
       2) творческая деятельность "для другого".
     Творческая  деятельность  "для  другого"  -  это  создание
продуктов, имеющих значение для сответствующей  деятельности  в
целом,  не зависимо от их значения для создателя этих продуктов
(например, открытие новых для современного состояния фактов или
законов  в  науке  или  общезначимых  шедевров  в   искусстве).
Творческая  деятельность  "для  себя"  - это создание продуктов
того же самого значения, но только не для данной деятельности в
целом, а для  самого  создателя,  для  текущего  состояния  его
творческих способностей.
     Для  творчества  "для  другого" необходимо, чтобы качество
продукта  находилось  на  уровне  определяемом  высшим  уровнем
развития  творческих  способностей  для  современного состояния
данной  деятельности.   Для   творчества   "для   себя"   такая
необходимость отсутствует. Здесь качество продукта находится на
уровне  индивидуальных  творческих способностей. С точки зрения
абсолютного результата творчесво "для  себя"  еще  не  является
подлинным  творчеством.  Но  совсем  другое дело с точки зрения
генезиса творческих способностей вообще и получения абсолютного
результата  в  частности  (как  конечной  точки  развития  этих
способностей).   Здесь   приоритет   в  значимости  принадлежит
творчеству "для  себя":  только  через  творчество  "для  себя"
человек  может  придти  к  творчеству  "для  другого". Качество
результата при этом может быть совершенно не уникальным.  Часто
это  просто  открытие общеизвестной истины для себя. Уникальной
здесь должна быть связь продукта со своим создателем.
     Необходимость  уникальности  связи   продукта   со   своим
создаталем  в творчестве "для себя" и необходимость того, что к
творчеству "для другого"  человек  может  придти  только  через
творчество "для себя", задает те границы, в которых должен идти
процесс воспитания творческих способностей, чтобы развить их до
состояния   возможности  получить  обшезначимые  результаты:  к
открытиям "для другого" приходят через открытия "для себя".
     Это значит, что процесс образования должен  быть  построен
таким  образом,  чтобы  всякое движение внутри образовательного
процесса было  по-преимуществу  самодвижением,  т.е.  движением
через открытия "для себя".
     Противоположной  интенцией  в  построении образовательного
процесса    является    желание    провести    ученика    через
образовательное   пространство   совершенно  внешним  для  него
образом (как проводят  деталь  через  процесс  ее  обработки  в
промышленном  производстве).  Предполагается, что в конце этого
процесса  у  ученика  должны   будут   появиться   определенные
качества.  В  этой  интенции  предполагается,  что  способности
ученика будут  развертываться  "по  графику"  в  сответствии  с
топологией  пространства  через  которое его проводят. При этом
характер  "материала"  подразумевается  достаточно  пластичным,
чтобы принять в нужное время нужную форму. Вопрос о том в какой
мере   это   внешнее   оформление   сообразуется  с  внутренним
становлением  здесь   не   ставится,   а,   следовательно,   не
гарантируется,   что   в  результате  этого  процеса  получится
развитая творческая способность.
     Насколько это действительно так показывает один пример. На
пятом курсе один профессор, сказав, что "с вами нельзя работать
так, как  работают  со  студентами  младших  курсов",  поставил
студентам  задачу: привести свои "мысли" по заданным вопросам к
концу курса, а если этих "мыслей" у студентов  не  обнаружится,
то "зачет они будут искать в другом месте". Те "мысли", которые
студенты  ему  представили  не  показались  ему  "мыслями",  он
обвинил студентов в недоразвитости и  действительно  послал  их
искать  зачет  в  другом  месте:  "за  пять лет вы не научились
думать". При этом его личный  вклад  в  "научение  думать"  был
весьма  скромен:  за  пять  лет  он прочитал этим студентам два
стандартных курса, в которых  никаких  особых  усилий  к  тому,
чтобы научить думать он не предпринял.
     В этой истории самым грустным является не то, что студенты
не сумели   продемонстрировать   умения  думать,  а  то  что  у
профессора даже тени подозрения не возникло в том,  что  именно
он  (в числе других) в этом виноват. Он, очевидно, полагал, что
кто-то другой, а не он, должен был научить студентов думать,  а
он  только  соберет  плоды.  Но,  очевидно, что и все остальные
преподаватели думали то же самое:  что  творческие  способности
произрастут   сами  собой,  без  специального  культивирования.
Повторю еще раз: смое грустное в этой истории - это  отсутствие
рефлексии  над  тем  в  какой  мере  средства  (образовательный
процесс)   сообразуются   с   целями   (воспитание   творческих
способностей).
     И  этот  пример не самый тяжелый. В пределе можно получить
технологию  внутри  которой  ученику   вообще   некогда   будет
задаваться  вопросом  о развитии своих творческих способностей.
Все его время уйдет  на  выполнение  формализованных  операций:
слушание и записывание лекций, чтение и конспектирование и т.п.
И  такой пример в реальности был: один преподаватель подготовил
к экзамену "114 вопросов". К  каждому  из  этих  вопросов  (для
проработки   в   обязательном   порядке)  была  соответствующая
литература, иногда, объемом более сотни страниц.  Подразумевая,
что  это  был  не  единственный  курс  в том семестре, нетрудно
догадаться, что все усислия студентов были  направлены  на  то,
чтобы  успеть  к  экзамену все это законспектировать. И, опять,
самое грустное в этой истории было то, что преподаватель считал
себя идеальным педагогом  и  все  возражения  на  этот  счет  с
пренебрежением отвергал.
     Таким  образом, в качестве негатива, можно говорить о том,
насколько та или  иная  формальная  образовательная  технология
ограничивает  возможное самодвижение ученика (если оно есть). А
в  качестве   позитива   здесь   стоит   проблема   организации
образовательного процесса таким образом, чтобы движение ученика
в  образовательном  пространстве  всегда  происходило  в  сфере
"творчески достижимого".
  Это та сфера, внутри которой для ученика возможно  творчество
(он уже дорос до нее, но не перерос). В этой сфере его движение
может  стать движением, развивающим его творческие способности.
В этой сфере возможны для него открытия "для себя". Структура и
динамика этой сферы есть задача для позитивного  изучения  этой
проблемы  (каким  образом сфера открытий "для себя" переходит в
сферу открытий "для другого").  Можно  сказать  одно:  развитие
творческих  способностей  идет  путем  открытий  "для  себя", и
образовательные   технологии    должны    помогать    расширять
пространство для этих открытий и вести путем этих открытий.
     Нетрудно увидеть, что этот путь - не прямой путь. А прямой
путь здесь (путь, заданный формальными технологиями) - не самый
короткий. Возможно именно этим (т.е. стремлением каждую истину,
каждое  знание открыть "для себя", "во второй раз") объясняется
замедленое развитие иных гениев.  Эйнштейн  отставал  от  своих
сверстников  по  физике и был вынужден дольше других заниматься
одними и теми же задачами, в то время как  его  сверстники  уже
"играли  в  другие  игры".  Про Бетховена говорили, что в своем
стремлении всем  овладеть  собственными  усилиями  он,  иногда,
удлиннял свой путь в музыке.
     Высшим   результатом  этого  пути  должно  быть  осознание
учеником  того  принципа,  что  творческая  способность  важнее
знания:  я  открыл не много истин "для себя", но я открыл нечто
большее,  чем  любая  истина   -   способность   самостоятельно
открывать истины.
     Следующий фактор внутренней активности связан с характером
процесса  понимания,  развитием  языковой  способности, и типом
интеллектуального поведения.
     Перевод   информации   в   знание   подобен   разгадыванию
кроссворда:  за  внешне  не  связанным  друг  с  другом набором
определений нужно найти связанную определенным образом  систему
смыслов.   Уже   разгадывание  обычного  кроссворда  показывает
насколько непрямой здесь путь: кроссвод невозможно  разгадывать
идя   последовательно   от   первого   пункта   к   последнему.
Разгадывание  идет  путем  многочисленных   возвратов   в   уже
пройденные  точки,  в  которых  воэможные смысловые связи могут
натолкнуть на уэнавание смыслов, стоящих за ранее  нераскрытыми
определениями.  А  если учитывать, что смысловое пространство в
реальности  образовательного  процесса  многомерно,  то  станет
ясно,  что ход познания в этом пространстве гораздо извилистей,
чем при разгадывании кроссворда.
     В целом, движение здесь идет также  путем  создания  точек
сцепления  смыслов,  многочисленных  возвратов от одной точки к
другой в желании найти единую смысловую связь.  И,  раэумеется,
что  конкретный  характер  этого  пути  и  конкретная смысловая
структура,  возникающая  в  результате  этого  пути  в  большой
степени определяются характером внутренней активности идущего.
     В одном отношении это определяется типом интеллектуального
поведения,   а   в   другом   -  степенью  развитости  языковой
способности.
     Под типом интеллектуального поведения будем  подразумевать
характер  объемности  и глубины в процессе понимания: насколько
широко распологается сеть центров в  смысловом  пространстве  и
насколько  продвижение в этом пространстве является стремлением
найти универсальные смысловые  связи.  При  чтении  конкретного
текста  это  будет  выглядеть,  с одной стороны, как стремление
найти как можно больше смысловых связей этого текста с  другими
текстами, а, с другой стороны, как стремление опуститься на как
можно    более   универсальный   уровень   связности.   Степень
проявленности этих качеств в  понимании  будет  определять  тип
интеллектуальной поведения: от пассивного (движение в предельно
узком  коридоре  смыслов  и  на  предельно конкретном уровне их
связности) до активного (двигаться предельно широко и глубоко).
     В связи с активным  типом  интеллектуального  поведения  в
образовательном   процессе   могут   возникать  соответствующие
сложности. Этот тип поведения сам по себе  еще  не  гарантирует
высокого   качества   результатов.   На   первых  порах  своего
проявления это еще только спонтанная активность, которая  может
проявляться,  например,  при  конспектированиии  в  виде  серии
интеллектуальных всплесков, т.е.  того,  что  было  результатом
обнаружения ранее неизвестных предметов, связей, проблем и было
направлено  на  осмысление  этих  новоявлений. Такое "странное"
прочтение  является  естественным  результатом  интеллектуально
активного  поведения,  и,  разумеется,  результат  при  этом не
является  ни  "правильным",  ни   "стандартным".   Если   такой
результат  в его непосредственном виде появится на экзамене, то
он будет расценен  как  "неправильный".  Нужна  систематическая
разработка  материала  до  его  развитого  состояния  в котором
ученическая   активность   будет   направлена    и    добавлена
соответствующими составляющими. Для этого нужно соответствующим
образом  построить образовательный процесс. А если этот процесс
представляет из себя монолог со стороны преподавателя,  и  если
работа  ученика  с  литературой будет изолированной и ему будет
негде  и  не  с  кем  вести  дальнейшую  разработку   первичных
результатов,  то  и  конечный  результат (на экзамене) может не
выйти за пределы первичности. В лучшем случае ученик отделается
легким  испугом,  а  в  худшем  случае  получит   обвинение   в
нестарательности   и   неспособности   (если  преподаватель  не
тематизирует для себя суть ситуацции).
     Но это еще не самая тяжелая ситуация  для  активного  типа
интеллектуального  поведения.  Еще  тяжелее,  когда  формальные
образовательные технологии настолько  уплотнены,  что  ученику,
для  того  чтобы  остаться  в рамках образовательного процесса,
нужно менять сам тип интеллектуального  поведения.  А  это  уже
превращается для него в отчуждение от образовательного процесса
и от самого себя.
     Здесь возникает проблема того, какой тип интеллектуального
поведения     поддерживают     и     культивируют    конкретные
образовательные технологии.
     Второй   фактор,   определяющий   характер   движения    в
пространстве   смыслов   -   это  степень  развитости  языковой
способности.  Определим  ее  как  способность  проникновения  к
смыслам  через их символическое представление и , наоборот, как
способность символически представлять смыслы.  Эта  способность
имеет  два  измерения:  формальное и содержательное. Формальное
измерение - это степень развитости способности как таковой,  не
зависимо  от  того  к  чему  она  применяется, а содержательное
измерение - это система конкретных содержаний, уже освоенных  в
рамках   данной   способности.   Формальное   и  содержательное
измерения  языковой  способности  задают   границы   возможного
движения   в   пространстве   понимания,   приоритетные   точки
концентрации смыслов, направления их  развертывания  и  способы
представления.
     Уже из этих определений нужно сделать вывод о неустранимом
субъективном  характере  понимания. Всякий способ представления
трансформируется в  соответствии  с  наиболее  приемлимыми  для
данной индивидуальности формами. Любые смыслы структурируются в
соответствии с разработанными схемами.
     То,   что  понимание  осуществляется  в  рамках,  заданных
языковой   способностью   (а    развитие    этой    способности
осуществляется   путем   наращивания   характеристик  наличного
состояния  этой  способности),  ставит  проблему   адекватности
образовательных   технологий   характеру  и  темпам  возможного
развития индивидуальной языковой способности.
     Например, я слушаю лектора и стремлюсь понять то,  что  он
хочет  сказать  так, как если бы я, слушая музыку, слышал бы не
звуки, а саму музыку, т.е. то целое, что представляет  из  себя
ее  смысл.  Потом дается задание: воспроизвести на экзамене эти
лекции. Если то, что надо воспроизвести, - смысл, а  не  способ
его  выражения,  и если у меня есть некоторый способ выражения,
который я выработал для себя, то я  разыгрываю  этот  смысл  на
свой  манер.  Но  если  от меня требуется не только смысл, но и
способ его выражения,  то  это  может  вызвать  затруднения:  я
слышал  смысл,  а  не звуки, и, следовательно, звуки я потерял.
Даже более того: если у меня есть свой способ  выражения  этого
смысла,  то  мне  еще труднее говорить, т.к. я буду говорить на
чужом языке, и, следовательно, не буду понимать сам себя. Чтобы
я мог говорить понимая самого себя, я должен говорить на  своем
языке. Пусть мой язык еще очень примитивен, но это единственный
путь  формирования  собственного  языка  и  соственной языковой
способности. Этой примитивной стадии  в  развитиии  не  обойти.
Если при этом учесть желание ученика говорить понимая себя и не
произносить фраз, формально несущих смысл, но для произносящего
закрытый,  то  станет ясной проблема: насколько образовательные
технологии поддерживают внутреннюю  активность  в  формировании
собственной  языковой  способности.  В  какой  мере развивается
языковая  способность,  а  в  какой   мере   развивается   лишь
способность  воспроизводить языковую поверхность. Ясно, что при
соответствующей жесткости технологий вся сила может уйти на это
воспроизведение поверхности.
     Следующий возможный  источник  внутреннего  конфликта  для
образовательного  процесса  лежит  в  характере представлений о
том, что есть интерпретация и понимание: присвоение  опыта  или
соизмерение его.
     Положим,  что  интерпретация - это не чистое присвоение, а
прежде всего соизмерение  духовного  мира  интерпретирующего  и
автора.  Если  нет  предварительного  соизмерения  их  духовных
миров, то никакое присвоение будет не  возможно.  Присвоение  -
это  определенная ориентация в пространстве уже возможного. Для
этого уже должно быть это  пространство  содержаний  опыта  для
ориентаций  и актуализаций. Интерпретация - это по-преимуществу
соизмерение, а не присвоение. Если точнее, это  присвоение  как
присвоение  еще одного выражения для уже существующего опыта (я
уже это знал, но не мог еще так хорошо это выразить).
     В пользу  того,  что  интерпретация  есть  по-преимуществу
соизмерение,   а   не   присвоение,  говорит  обычная  эволюция
понимания одного и того же произведения. Часто человек,  идущий
в  своем  развитии  в  том  же направлении, что и автор текста,
первоначально проходит мимо этого текста (он ему еще ни чего не
говорит). Когда же этот человек приобретает определенный опыт и
будет,  явно  или  не  явно,  искать  способы  его   выражения,
повторное  прочтение  текста  откроет  ему  его  же собственный
внутренний мир и  даст  ориентации  для  дальнейшего  духовного
движения. Потом человек забудет об этом тексте и приобретет еще
новый  опыт,  и  снова  прочтет  текст,  и откроет его для себя
второй  раз.  При  каждом  прочтении  то,  что  именно   увидит
читатель,  будет  зависеть  от степени соизмеримости внутренего
мира читателя и автора.
     Тот  способ  передачи  традиции,  который   не   принимает
значение  этого  фактора и считает, что значения и смыслы можно
просто  присвоить,  и   разрабатывает   свои   технологии   как
технологии присваивания, оказывается неадекватным средством для
достижения   своей   цели.   Вне   зависимости   от  содержания