ьный сбор множества конкретных наблюдений местной жизни, однако следующий шаг - не простое суммирование, а скорее интерпретация этих данных на абстрактном языке. Невозможно дать научное описание местной культуры английскими словами; антрополог должен разработать более абстрактный словарь, посредством которого могут быть описаны как наша собственная, так и местная культуры.

Вот это и есть тот подход, который дал возможность д-ру Мид указать на существование базового и фундаментального расхождения между "социальной инженерией", манипулирующей людьми в целях построения общества "по планам и чертежам", и идеалами демократии, предполагающими "высшую ценность и моральную ответственность индивидуальной человеческой личности". В нашей культуре издавна таятся два конфликтных мотива: инструментальные наклонности, которые наука имела еще до промышленной революции, и акцентирование ценности и ответственности индивидуума, которое еще старше. Угроза открытого конфликта между этими мотивами возникла только недавно в связи с углублением понимания и признания идей демократии и одновременным расширением тенденций инструментализма. В конечном счете конфликт вылился в борьбу не на жизнь, а на смерть, вокруг роли социальных наук в упорядочении человеческих отношений. Вряд ли будет преувеличением сказать, что именно роль социальных наук составляет идеологическое содержание этой войны. Должны ли мы сохранить приемы и права на манипулирование людьми в качестве привилегии планирующего, ориентированного на достижение целей и жадного до власти меньшинства, для которого инструментализм науки обладает естественной притягательностью? Теперь, когда у нас есть другие методы, станем ли мы хладнокровно обращаться с людьми как с вещами? Что вообще мы собираемся делать с этими методами?

Эта проблема так же трудна, как и неотложна, и она вдвойне трудна из-за того, что мы, будучи учеными, глубоко погрязли в привычках инструментального мышления, по крайней мере те из нас, для кого наука одновременно и часть жизни и прекрасная и величественная абстракция. Давайте попробуем преодолеть этот дополнительный источник трудностей, подойдя научно к привычному типу инструментального мышления и к предлагаемому д-ром Мид новому типу мышления, ищущему "направление" и "ценность" скорее в самом действии, чем в намеченных целях. Ясно, что оба типа мышления являются точками зрения на последовательность событий во времени. Используя старый психологический жаргон, можно сказать, что они представляют различные способы апперцепции поведенческих последовательностей, или, на более новом жаргоне гештальт-психологии, оба могут быть описаны как привычки к поиску того или иного типа контекстуального фрейма поведения. Вопрос, поднимаемый д-ром Мид (а она защищает необходимость изменения таких привычек), состоит в следующем: "Каким образом происходит заучивание привычек такого абстрактного порядка?"

Этот вопрос не относится к типу простых вопросов, которые ставятся в большинстве психологических лабораторий: "При каких обстоятельствах собака обучится выделять слюну в ответ на звонок?" или "Какие переменные определяют успех при механическом заучивании?" Наш вопрос стоит на более высоком уровне абстракции и в определенном смысле является мостом через пропасть между экспериментальными работами по простому обучению и подходом психологов-гештальтистов. Мы спрашиваем: "Каким образом собака приобретает привычку к такой пунктуации (апперцепции) бесконечно сложного потока событий (включая ее собственное поведение), что этот поток событий кажется ей состоящим скорее из одного типа коротких последовательностей, нежели из другого?" Или, заменив собаку на ученого, мы могли бы спросить: "Какие обстоятельства определяют то, что данный ученый будет производить пунктуацию потока событий таким образом, что придет к выводу о его предопределенности, в то время как другой увидит поток событий регулируемым и поддающимся управлению?" Или на том же уровне абстракции зададим вопрос, прямо относящийся к распространению демократии: "Какие обстоятельства благоприятствуют тому привычному специфическому структурированию мира, которое мы называем "свободой воли", а также другому, называемому "ответственностью", "конструктивностью", "энергией", "пассивностью", "доминированием" и прочим?" Ведь дело в том, что все эти абстрактные качества, являющиеся основным "товаром" работников образования, можно считать разнообразными привычками пунктуации потока переживания, благодаря которым он приобретает тот или иной тип связности и смысла. Эти абстракции начинают приобретать определенный практический смысл по мере того, как для них находится место на концептуальном уровне в зоне между утверждениями концепции простого обучения и утверждениями гештальт-психологии.

Можно просто указать на процесс, приводящий к трагедиям и разочарованиям всегда, когда люди решают, что "цели оправдывают средства", когда речь идет о попытках достичь христианского или конструктивистского "рая на земле". Они игнорируют тот факт, что инструменты социальной манипуляции - это не просто молотки и отвертки. Отвертка не пострадает, если в случае необходимости ее используют как клин, "мировоззрение" молотка не изменится, если мы иногда воспользуемся его рукояткой просто как рычагом. Но инструментами социальной манипуляции являются люди. А люди обучаются - приобретают привычки, гораздо более коварные и тонкие, чем те трюки, которым их обучает автор проекта. Из самых лучших намерений он может научить детей шпионить за своими родителями в целях искоренения некоторой тенденции, пагубной для успеха проекта; но поскольку дети тоже люди, они сделают больше, чем просто заучат этот нехитрый трюк, - они встроят этот опыт во всю свою жизненную философию; этот опыт окрасит все их будущие отношения с властью. Встречаясь с определенными типами контекстов, они всегда будут пытаться видеть их в форме знакомого паттерна. Разработчик проекта извлечет начальную выгоду из детских трюков, однако окончательный успех его проекта может быть погублен теми умственными тенденциями, которые были усвоены одновременно с трюком. (К сожалению, нет никаких оснований верить, что по этим же причинам погибнет и нацистский проект. Вполне возможно, что эти отталкивающие тенденции были предусмотрены как самим проектом, так и средствами его достижения. Дорога в ад вполне может быть вымощена и дурными намерениями, хотя людям, действующим из лучших побуждений, трудно в это поверить.)

По всей видимости, мы имеем дело с типом привычек, являющихся побочным продуктом процесса обучения. Когда д-р Мид говорит, что нам следует отказаться от мышления в терминах проектов и начать оценивать планируемые действия с точки зрения имплицитных им ценностей, то она предлагает нам в процессе воспитания и образования попытаться привить детям тип побочной привычки, сильно отличающийся от того, который мы сами приобрели и ежедневно укрепляем своими контактами с наукой, политикой, газетами и т.д.

Она совершенно ясно говорит, что этот сдвиг акцентов (гештальтов) мышления погрузит нас в неизведанные воды. Нам не дано знать ни того, какой тип человеческих существ появится в результате такого курса, ни того, можем ли мы быть уверены, что почувствуем себя как дома в мире 1980 года. Д-р Мид может только предупредить нас: следуя прежним курсом (который кажется наиболее естественным), т.е. планируя применение социальных наук в качестве средств достижения поставленной цели, мы точно налетим на скалу. Она нанесла эту скалу на карту и советует нам лечь на курс прочь от этой скалы, в новом, еще не исследованном направлении. Ее статья поднимает вопрос, каким образом нанести это новое направление на карту. 

Наука фактически может дать нам нечто вроде карты. Выше я указывал, что мы можем рассматривать такие абстрактные термины, как "свобода воли", "предопределение", "ответственность", "конструктивность", "пассивность", "доминирование" и т.д., в качестве описания привычек апперцепции, привычных способов видеть поток событий, частью которого является наше собственное поведение. Также указывалось, что все эти привычки могут возникать как в некотором смысле побочный продукт процесса обучения. Если мы собираемся обзавестись чем-то вроде карты, то нам прежде всего следует получить нечто лучшее, нежели случайный список этих возможных привычек. Мы должны свести этот список в классификацию, показывающую систематическую связь каждой такой привычки со всеми остальными.

Считается общепризнанным, что суть демократии - это чувство индивидуальной автономии (умственная привычка, связанная с тем, что я назвал "свободой воли"); однако у нас все еще нет полной ясности с практическим определением этой "автономии". Какова, например, связь между нею и навязчивым негативизмом? Выказывают или не выказывают ясный демократический дух бензоколонки, отказывающиеся соблюдать комендантский час? Этот "негативизм" несомненно принадлежит к тому же уровню абстракции, что и "свобода воли" и "детерминизм"; он так же является привычным способом апперцепции контекстов, состоящих из последовательностей событий и собственного поведения. Однако неясно, "подвид" ли это индивидуальной автономии или же некоторая совершенно иная привычка? Точно так же нужно знать, каким образом новая привычка мышления, которую отстаивает д-р Мид, соотносится со всеми остальными.

Если бы мы знали, каким образом эта привычка взаимоотносится с другими, мы могли бы судить о выгодах, опасностях и возможных западнях нового курса. Карта могла бы дать нам ответы на некоторые вопросы, поднимаемые д-ром Мид: например, каким образом мы можем судить о "направлениях" и ценностях, имплицитных планируемым нами действиям.

Вряд ли работники социальных наук создадут такую классификацию немедленно, подобно тому, как зайца извлекают из шляпы, но можно сделать первый шаг в этом направлении, предложив некоторые базовые темы (если хотите, кардинальные точки), на которые должна опираться окончательная классификация.

Поскольку интересующие нас типы привычек в известном смысле являются побочными продуктами процесса обучения, постольку в поисках ключа естественно сначала обратить внимание на феномен простого обучения. Наши вопросы принадлежат более высокому уровню абстракции, чем те, которые главным образом изучаются экспериментальными психологами, однако ответы на них нужно по-прежнему искать в лабораториях.

Психологи-экспериментаторы постоянно сталкиваются с феноменами более высокого уровня абстракции или общности, чем те, для прояснения которых планировались эксперименты. Общеизвестно, что подопытный - хоть животное, хоть человек - становится лучшим испытуемым по мере повторения экспериментов. Он не только обучается отделять слюну в нужные моменты или запоминать бессмысленные слоги, он также каким-то образом обучается обучаться. Он не только решает частные проблемы, поставленные перед ним экспериментатором, где каждое решение - единица простого обучения; он идет дальше - становится все более и более умелым в решении проблем.

Пользуясь полугештальтистской-полуантропоморфной фразеологией, мы могли бы сказать, что субъект обучается ориентировать себя на контексты определенного типа, или достигает "инсайта" относительно контекстов решения проблем. На жаргоне данной статьи мы можем сказать, что у субъекта развивается привычка отыскивать контексты и последовательности скорее одного типа, нежели другого, привычка к такой "пунктуации" потока событий, которая делает определенные типы повторов осмысленными.

Цепь аргументов привела нас к точке, в которой утверждения о простом обучении встречаются с утверждениями о гештальте и контекстуальной структуре. Мы пришли к гипотезе, что "обучение обучаться" и приобретение того класса абстрактных привычек мышления, о которых мы говорим в данной статье, - синонимы. Состояния сознания (states of mind), называемые "свободой воли", "инструментальным мышлением", "доминированием", "пассивностью" и т.д., приобретаются благодаря процессу, который мы приравниваем к "обучению обучаться".

Эта гипотеза в какой-то степени нова как для психологов, так и для неспециалистов, поэтому здесь мне следует отклониться и дать читателям более точные формулировки того, что я имею в виду [2]. Я должен по меньшей мере продемонстрировать свое намерение навести мост между простым обучением и гештальтом в операциональных терминах.

Создадим два термина: "протообучение" и "вторичное обучение", чтобы избежать необходимости операционального определения всех прочих терминов из этой сферы (перенос навыка, генерализация и т.д.). Скажем, что в любом продолжительном обучении можно различить два типа градиентов. Будем говорить, что градиент в каждой точке кривой простого обучения (например, кривой обучения путем механического повторения) главным образом представляет скорость протообучения. Если, однако, мы проделаем серию подобных экспериментов над одним субъектом, то обнаружим, что в каждом следующем эксперименте он имеет несколько более крутой градиент протообучения, т.е. обучается несколько быстрее. Это прогрессивное изменение в скорости протообучения будем называть "вторичным обучением".

Отсюда легко перейти к графическому представлению вторичного обучения в виде кривой, градиент которой будет представлять скорость вторичного обучения. Такое представление можно получить, если пересечь группу кривых протообучения вертикальной прямой, проходящей через некоторое произвольно выбранное число попыток, и отметить пропорции успешных ответов для каждого эксперимента (рис. 1). Тогда кривую вторичного обучения (рис. 2) можно получить, изобразив эти числа как функцию номера эксперимента в серии [3].

2 Психологические работы, касающиеся проблемы отношения между гештальтом и простым обучением, весьма многочисленны, если вспомнить всех, кто работал над концепциями переноса навыка, генерализации, иррадиации, порога реакции (Hull), инсайта и т.д. Одним из первых эти вопросы поставил Франк (Frank, 1926). Профессор Майер недавно ввел концепцию "направленности", которая тесно связана с идеей "вторичного обучения". Он говорит: "...Направленность - это сила, которая определенным образом интегрирует воспоминания, но сама воспоминанием не является" (Маiег, 1940). Если мы заменим "силу" на "привычку", а "воспоминания" на "переживание потока событий", то концепция вторичного обучения выступит почти синонимом концепции "направленности" профессора Майера.

3 Следует отметить, что операциональное определение вторичного обучения неизбежно получается более простым, чем определение протообучения. Но в действительности ни одна кривая простого обучения не показывает только протообучения. Следует предположить, что некоторое вторичное обучение происходит даже в течение единичного обучающего эксперимента; и это увеличивает градиент в каждой точке по сравнению с гипотетическим градиентом "чистого" протообучения.


В этом определении прото- и вторичного обучения одна фраза продолжает бросаться в глаза своей неясностью: "серия подобных экспериментов". В иллюстративных целях я придумал серию экспериментов по обучению путем механического повторения. Каждый эксперимент подобен предыдущему, меняются только списки бессмысленных слогов. В этом примере кривая вторичного обучения представляет рост навыка механического заучивания, и этот рост может быть продемонстрирован экспериментально (см.: Hull, 1940).

Вне сферы обучения путем механического повторения гораздо труднее определить, что же мы имеем в виду, когда говорим, что один учебный контекст "подобен" другому. Кроме, конечно, тех случаев, когда мы со спокойной душой возвращаем этот вопрос сторонникам эксперимента и говорим, что учебные контексты следует считать "подобными", если можно экспериментально показать, что опыт обучения в одном контексте фактически увеличивает скорость обучения в другом. Далее мы спрашиваем, какой тип классификации они могут построить на основе использования этого критерия. Мы можем надеяться, что они это сделают; но мы не можем надеяться на немедленные ответы на наши вопросы, поскольку на пути подобного экспериментирования стоят очень серьезные трудности. Эксперименты по простому обучению уже достаточно трудны для управления и выполнения с требуемой точностью а эксперименты по вторичному обучению кажутся почти невозможными.

Нам, однако, открыт альтернативный путь. То, что мы приравняли "обучение обучению" к приобретению привычек апперцепции, не исключает возможности, что такие привычки могут приобретаться различными способами. Предположение, что единственным способом приобретения одной из этих привычек может быть многократное переживание учебного контекста определенного типа, логически было бы аналогично заявлению, что единственный способ зажарить свинью - это сжечь дом дотла. Вполне очевидно, что при воспитании человеческих существ такие привычки приобретаются самыми разными способами. Нас интересует не гипотетический изолированный индивидуум, контактирующий с безличным потоком событий, а скорее реальные индивидуумы, имеющие сложные эмоциональные паттерны взаимоотношений с другими индивидуумами. В таком реальном мире индивидуум будет приходить к принятию или отвержению привычек апперцепции через очень сложные феномены личного примера, тона голоса, враждебности, любви и т.д. Многие такие привычки будут привнесены отнюдь не через его собственное "обнаженное" переживание потока событий, ибо ни одно человеческое существо (даже ученый) "не обнажено" в этом смысле. Поток событий опосредуется языком, искусством, технологией и другими культурными посредниками, которые сами структурированы вдоль магистральных линий привычек апперцепции.

Отсюда следует, что психологическая лаборатория - не единственный возможный источник сведений об этих привычках. Мы можем обратить внимание на контрастирующие паттерны, имплицитные и эксплицитные для различных мировых культур, изученных антропологами. Мы можем усилить наш список этих загадочных привычек, если добавим в него те, которые развились в культурах, отличных от нашей собственной.

Я полагаю, что самую большую выгоду принесет соединение открытий экспериментальных психологов с открытиями антропологов. Мы берем лабораторный контекст экспериментального обучения и спрашиваем, какого рода привычки апперцепции нам следует ожидать обнаружить в связи с ним, а затем ищем в мире человеческую культуру, в которой такого рода привычки присутствуют. И наоборот, мы могли бы получить более точное (более операциональное) определение таких привычек, как "свобода воли", если бы спросили: "Какого типа экспериментальный учебный контекст следовало бы нам разработать для того, чтобы внушить такую привычку?"; "Как следовало бы нам устроить "лабиринт" или "тренажер", чтобы у "антропоморфной крысы" возникло повторяющееся и усиливающееся впечатление существования у нее свободы воли?"

Классификация контекстов экспериментального обучения пока очень неполна, однако есть определенные сдвиги [4]. Главные контексты позитивного обучения (в отличие от негативного обучения или ингибирования, т.е. обучения не делать чего-то) можно классифицировать следующим образом.

(1) Классические контексты Павлова характеризуются жесткой временной последовательностью, при которой условный (conditioned) стимул (например, звонок) всегда опережает безусловный (unconditioned) стимул (например, мясной порошок) на фиксированный интервал времени. Эта жесткая последовательность событий не может быть изменена никакими действиями животного. В этих контекстах животное обучается отвечать на условный стимул таким поведением (например, выделением слюны), которое ранее вызывалось только безусловным стимулом.

(2) Контексты инструментального вознаграждения (или выхода из затруднения) характеризуются последовательностями, зависящими от поведения животного. В этих контекстах безусловный стимул обычно задан нечетко (например, вся сумма обстоятельств, в которые животное помещено; тренажер) и может быть для животного внутренним (например, голод). Если в этих обстоятельствах животное выполняет некоторое действие из своего поведенческого репертуара, пр