о-вторых,  этот  принцип говорит о том, что деятельность,
организующая знание, накладывает соответствующие ограничения на
возможности функционализации знания.
     Назовем  информацией  то  знание,  которое  еще  не  стало
реально   функционировать   в  определенной  роли  в  некоторой
деятельности.   С   учетом   этого   определения   можно    так
переформулировать  выдвинутые  принципы.  До  того,  как знание
становится функцией в некоторой деятельности, оно  находится  в
состоянии информации, имеющей свои способы организации (способы
архивирования).   Функционализация   информации  осуществляется
тогда,  когда  информация  реально   превращается   в   функцию
некоторой деятельности. Структура этой деятельности накладывает
ограничения и задает способы функционализации информации, а так
же задает способы функциональной организации знания.
     С  соотношением  логики информации и логики деятельности в
образовательном  процессе  связан  вопрос  о  том  насколько  в
какой-либо   деятельности  участвует  деятельность  по  прямому
запоминанию  информации  (деятельность-память).   Для   решения
вопроса   о   соотношении  этих  деятельностей  нужно  отделить
"чистую" логику рассматриваемой  деятельности  деятельности  от
тех  модуляций,  которые вносит в эту деятельность окружение, в
котором данная деятельность существует.  Например,  медицинская
деятельность существует в этически организованном мире, который
модулирует  эту  деятельность  таким  образом,  что  заставляет
включать    в    эту    деятельность     большое     количество
деятельности-памяти.

     2. ЛОГИКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

    Эмпирический   образовательный   процесс   разбит   на  ряд
фрагментов со своей информационно-деятельностной структурой.  В
отношении  структуры  образовательного можно поставить вопросы:
какая деятельность и какая информация развертывается  в  каждом
фрагменте?    какая    деятельность    в    каждом    фрагменте
культивируется? подразумевают ли они друг друга? как именно эти
фрагменты подразумевают друг друга?
      В отношении анализа реального  образовательного  процесса
выдвинутые принципы ставят следующие вопросы.
     1)  Насколько  образовательный  процесс  есть  введение  в
деятельность  (и,  следовательно,  насколько  его   организация
основана  на  внутренней  логике  деятельности), а насколько он
есть введение в информацию  (и,  следовательно,  насколько  его
организация основана на внутренней логике архива).
     2)  Даже  если  образовательный  процесс  есть  введение в
деятельность, то насколько он есть процесс введения в целостную
деятельность,  т.е.  насколько  составляющие   образовательного
процесса вместе представляют из себя функциональное целое.
     Если  подразумевать,  что  у  каждого факультета, у каждой
кафедры,  у   каждого   преподавателя   есть   своя   особенная
деятельность в отношении одной и той же информации, то не будет
ли  представлять  из  себя  этот  процесс  в целом какофонию, в
которой разные  деятельностные  ориентиры  взаимно  гасят  друг
друга    и    не   дают   возможности   оформиться   устойчивым
деятельностным ориентирам учащегося.
     3) Даже если образовательный процесс представляет из  себя
функциональное   целое   своих  частей,  то  насколько  реально
осуществляется  функционализация  информации,   соответствующей
этим частям.
     Типичными искушениями для образовательного процесса в этом
отношении являются.
     1)   Желание  следовать  архивной  организации  знания  и,
следовательно, превращать образовательный процесс во ведение  в
"знание",  а  не  в  деятельность. С одной стороны, при этом не
происходит нормального культивирования деятельности,  т.к.  эта
стратегия   дезориентирует  учащегося.  С  другой  стороны,  не
происходит и функционализации информации, а  следовательно  она
не превращается в знание.
     2)  Искушение не сообразовывать друг с другом разные части
образовательного процесса как целого.
  Стремление каждого фрагмента  процесса  (особенно,  если  эта
фрагментация   идет   по   факультетам  и  кафедрам)  проводить
исключительно свою логику  в  культивировании  деятельности  и,
соответственно,  подачи  информации,  не сообразуясь с тем, как
она связана с другими частями. Например, если для  нелогиков  в
течении  образовательного  процесса  читается  курс  логики,  в
котором  не  указано  каким  образом   те   принципы,   которые
рарабатываются  логикой,  участвуют  в  других,  не  собственно
логических, корпусах философского знания, то, во-первых, это  и
саму  логику  для нелогиков превращает в нефункциональную часть
культивируемой деятельности,  а,  во-вторых,  это  не  дает  им
возможности   нормально   разрабатывать   те,   не   собственно
логические,  фрагменты  деятельности,  в   которых   необходимо
участвуют   логические   принципы,  разрабатываемые  формальной
логикой.
     3) Искушение не сообразовываться с тем, насколько  реально
осуществляется функционализация информации, превращается ли она
в  знание  или  так  и остается информацией. Например, в том же
курсе логики были введены две  метатеоремы  дедукции.  Одну  из
этих  метатеорем нужно было доказать на экзамене для "пятерки".
Вследствии  громоздкости  и  сложности  этих   метатеорем   их,
очевидно,  вообще  никто  не  понял,  даже  из  тех,  кто сумел
"доказать" их на экзамене. Ясно, что реальной  функционализации
при этом не произошло. Но мало того, что такие способы освоения
информации   не   дают   реальной  функционализации,  они  (при
соответстующем обьеме информации) мешают функционализации  даже
того, что возможно, т.е. приводят к явной дисфункционализации.
      Другой  ракурс  проблемы  функциональности  знания  - это
проблема  функциональной  целостности  знания  в  процессе  его
развертки  в течении образовательного процеса в целом, проблема
воспроизводства  функциональности  знания.   Поскольку   знание
остается  знанием  до  тех  пор,  пока сохраняется его реальная
функциональность  в  деятельностной  структуре  сознания,   то,
следовательно,  знание,  функционализированное однажды, требует
постоянного воспроизводства своей  функциональности  для  того,
чтобы  оставаться  знанием. Применяя этот принцип для развертки
целостной структур  знания  в  образовательном  процессе  нужно
сформулировать   принцип  сохранения  функциональности  знания,
введенного  в  предшествующих   фазах   развертки,   в   каждой
последующей фазе развертки. Этот принцип говорит о том, что при
развертке   не  должно  быть  функциональных  пробелов  (когда,
например,  элемент,  введенный  в  начале  развертки,  остается
функционально невостребованным до конца развертки).
     Для анализа реального образовательного процесса это ставит
вопрос   о   том,   какие   элементы   знания   сохраняют  свою
функциональность  в   течении   всего   процесса   и   как   их
функциональность    изменяется.    Основным    искушением   для
образовательного  процесса  здесь  является  желание  разделить
информацию  на  крупные функциональные блоки (например, логика,
систематика и т.п.) и  давать  эти  блоки  сразу  целиком.  Но,
во-первых,   величина   обьема  и  однородность  информации  не
позволит  функционализировать  ее  целиком,  и,  следовательно,
преобладающая  часть  ее не превратиться в знание. А во-вторых,
то же самое желание не даст возможности  развернуть  и  глубину
этой информации, а, следовательно, такой способ развертки будет
обречен на поверхностность.
     Следующей   проблемой   функционализации  знания  является
проблема   адекватности   этой    функционализации    характеру
деятельности  в  целом. Т.к. знание - это функционализированная
информация, а сама информация  еще  не  задает  своего  способа
функционирования,  то  в  отношении  одной  и той же информации
можно  осуществить  различные  типы  знание,   функционализируя
информацию  соответствующим  образом. Но поскольку определенное
знание - это определенный, а не  вообще  какой  бы-то  ни  было
способ  функционироания  информации,  то проблема осуществления
знания    -    это    проблема    осуществления    определенной
функционализации информации.
     Вообще,  если  предполагать,  что те деятельности, которые
культивируются  в  образовательном  процессе  не  есть   строго
определенные,  и,  что  в рамках таких деятельностей (например,
физики, математики, философии) возможно выделение набора  видов
деятельностей,     соответствующих     определенным    способам
функционирования информации  (например,  изучение  фактического
материала,     классификация     фактов,     анализ     фактов,
систематизация),   что   поддерживается   с   одной    стороны,
определенной структурой информации (факты, схемы, стратегии), а
с  другой  стороны,  тем,  что  называют типом личности ученого
(собиратель фактов, аналитик, систематик), то  можно  поставить
вопрос о том, какой подвид данной деятельности культивируется в
данном  фрагменте  образовательного  процесса и соответственно,
какой тип личности при этом культивируется.
     Для анализа реального  образовательного  процесса  в  этом
отношении   возникает   проблема  определения  того,  что  есть
по-преимуществу та деятельность, которая в нем  культивируется,
насколько  адекватны этому преимущественному определению те его
варианты, которые культивируются в каждом конкретном фрагменте.
Типичным  искушением  здесь  является   желание   выдать   свой
специфический  вариант  родовой  деятельности за универсальный.
Например, курс религиоведения был построен  таким  образом  (по
объему материала и темпам его усвоения), что учащиеся по-неволе
вынуждены  были  играть роль "собирателей фактов". Подняться до
анализа или систематизаторства у них росто не было возможности.
На замечание об этом преподаватель отвечал: "Но ведь в  дипломе
у  вас  будет  написано,  что  вы  философ!"  Для  него философ
очевидно и был тот кто  по-преимуществу  собирает  эмпирический
материал и доксографию.
     Очевидно,  что при условии развитости, каждая деятельность
становиться   общественным   институтом    с    соответствующим
разделением   труда  и,  поэтому,  подвиды  этой  деятельности,
составляющие функциональное целое, и  соответствующие  им  типы
личности  есть нормальное явление. Ненормальным это становиться
тогда, когда исчезает рефлексия над внутренней  ограниченностью
этих  делений  и  типов  личности,  и  когда  возникает желание
представить  их  по  отдельности  как  соответствующие   данной
деятельности по-преимуществу.
  -------------
        НР:  Вы  говорите,  что  "архивная"  установка трактует
знание как "пребывающее". Но как  это  может  быть,  т.к.  даже
память функциональна.
        А:  Это  может  быть,  т.к.  "архивная" установка - это
предрассудок, т.е. отсутствие  рефлексии  над  связью  понятий.
Именно  поэтому для такой установки знание может "пребывать", а
не "функционировать".
        НР: Для такой "архивной" установки есть  своя  глубокая
мотивировка,  т.к.  любое,  даже  самое творческое, образование
нуждается в "архиве".
        А:  Это  уже  вопрос  о  функции  памяти  в   структуре
деятельности.   Действительно,   память  выполняет  незаменимую
функцию в деятельности. Но дело в том, что "архивная" установка
пытается память  из  функции  деятельности  превратить  в  саму
деятельность.  Вместо  того,  чтобы запоминать, для того, чтобы
действовать, она хочет действовать для того, чтобы запоминать.
        НР:  "Архивный"  принцип  вовсе  не   контрастирует   с
"деятельностным",  т.к.  "архив"  -  это структура, без которой
невозможно функционирование  знания.  Сломайте  ее  -  и  будет
"каша", полная "отсебятина".
        А:   Это   уже  вопрос  о  стабильности  деятельностных
структур.   Да,   структурирование   активности   подразумевает
стабилизацию  функциональной  системы. Но "архивный" принцип не
имеет к этому ни какого  отношения,  т.к.  он  заботится  не  о
функциональной  стабилизации  сознания,  а  о  насыщения  этого
сознания   информацией,   не   сообразуясь   с   функциональной
стабилизацией.  Тем  самым,  при определенном радикализме своей
установки, он может не только не  заботиться  о  функциональной
стабилизации  сознания, но и прямо разрушать его функциональную
целостность. Порок этой установки не в том,  что  она  "слишком
стабилизирует", а в том, что она вообще не рассматривает себя в
связи с условиями стабилизации.
        НР:  Когда  вы  говорите  о  "какофонии"  как  взаимном
погашении различных  деятельностных  ориентиров,  то  нужно  бы
рассмотреть  и  противоположный  полюс,  т.к.  слишком  большое
единство  тоже  было  бы  в   ущерб   развитию   деятельностных
способностей.
        А:   Вы   меня   неправильно  поняли.  Я  имел  в  виду
необходимость  функциональной  целостности  учебного  процесса,
т.е.  необходимость того, чтобы разные фрагменты этого процесса
функционально подразумевали друг  друга.  Разговор  идет  не  о
"единомыслии",   а  о  выявлении  фундаментальных  взаимосвязей
различных фрагментов образовательного процесса. Это требует  от
представителей  этих фрагментов рефлексии над тем, в какой мере
их фрагмент  функционально  зависит  от  других  фрагментов,  и
требует  организации  образовательного  процесса таким образом,
чтобы актуализировать в нем, прежде всего,  именно  эти  связи.
Иначе  будет  как  в  курсе  логики для нелогиков. Вместо того,
чтобы    учиться    видеть    в    любом    рассуждении     его
формально-логическую  основу  и учиться ее анализировать (чтобы
обнаружить связь формальной логики со всеми другими фрагментами
знания), все их семинары были тренировкой логических выводов  в
символической  логике по определнным правилам (что не только не
обнаруживает нужную  связь,  но  и  оставляет  представление  о
логике  как  о соверщенно изолированном, абстракктном занятии).
Это все равно как бы вместо того, чтобы учить человека видеть в
предметах видимого мира их геометрическую  форму  по  наглядным
образцам,   его   учили   бы  решать  задачи  по  аналитической
геометрии. Во-первых, его будут учить ненужному, а,  во-вторых,
его  не  будут учить нужному. "Какофония" здесь подразумевается
как отсутствие представления о фундаментальных связях различных
фрагментов деятельности.
        НР: Вы говорите о принципе сохранения  функциональности
знания  в процессе развертки в образовательном процессе. Но это
лишь  частично  верно.  Это  может  превратиться  в  крайность,
которая  приведет  к невозможности приращения функциональности,
т.к. неизбежно сформируются функциональные предрассудки.
        А: Вы опять неверно меня  поняли.  Я  не  имею  в  виду
принцип    консервации    функциональности,    не    то,    что
функциональность не должна приращаться,  а  то  что  каждое  из
приращений  в условиях дефицита "пространства и времени" должно
быть  значимым.  А  для  того,  чтобы  не   потерять   значимое
приращение,    его    функциональность   необходимо   постоянно
воспроизводить.  Поэтому  и  не  должно   быть   функциональных
пробелов  при развертке. Это противопоставляется предрассудку о
том, что загружать можно не сообразуясь  с  тем,  какова  будет
дальнейшая "функциональная судьба" загруженного, что чем больше
знания  загружено  - тем лучше. "Вы должны запомнить это на всю
жизнь" - сказал  один  преподаватель,  предварительно  загрузив
студентов по-уши информацией. Выходит, что всю оставшуюся жизнь
эти  студенты  должны превратить в постоянное "вспоминание" для
того, чтобы осуществить эту директиву. Его не интересовало, что
из того, что он дал,  приобретет  функциональность,  а  что  не
приобретет.   Отсутствие   такой   рефлексии   и   обнаруживает
предрассудок. Принцип сохранения функциональности запрещает  не
наращивание    функциональности    вообще,    а   беспорядочное
наращивание.  Он  призывает  не  превращать  свое  сознание   в
"архив".

     3. ЗНАНИЕ КАК ПРЕДМЕТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

     Предметность и деятельность.
     Главная   проблема   в   отношении   систем  представления
предметности состоит в том, как соотносятся между собой понятия
деятельности и предметности. На эту проблему направляет обычная
тенденция в образовательном  процессе  трактовать  предметность
как то, что записано в книгах, читается в лекциях, т.е. как то,
что  не  зависит  от  деятельности по поводу этой предметности:
предметность - это одно , а деятельность -  это  другое,  и  их
связь  друг  с другом не есть прямая связь. От этого разделения
следует вывод о возможности изучать предметность  как  таковую,
отдельно от деятельности как таковой. Именно это и есть главная
проблема в соотношении между предметностью и деятельностью.
     Уже   сам   факт   того,  что  такое  взаимное  разделение
деятельности и предметности создает трудности в образовательном
процессе,   заставляет   искать   решение   этой   проблемы   в
противоположном    направлении,   а   именно   ввести   принцип
взаимозависимости деятельности и предметности.
     Если  положить,  что  всякая   деятельность   -   это   не
деятельность    вообще,    а    деятельность   с   определенной
предметностью, и что всякая предметность - это не  предметность
вообще,   а   то,   что   конституируется  как  предметность  в
определенной  деятельности,  то  тогда  можно  ввести   принцип
взаимного конституирования деятельности и предметности.
     Для  того,  чтобы  отделить понятие предметности как того,
что конституируется в деятельности, от понятия предметности как
того,   что   существует   в   виде   некоего    символического
представления,   введем  понятие  символического  представления
предметности.  Символическое   представление   -   это   только
субстрат,  на  основе  которого при определенных деятельностных
возможностях  происходит  конституирование   предметности.   До
реального  конституирования  предметности  в  деятельности даны
только условия возможности конституирования, одним  из  которых
является  символическое  представление  предметности.  Освоение
корпуса представлений предметности еще не означает ее реального
конституирования. Реальное  конституирование  состоится  только
после    соотвтствующей    деятельностной   разработки,   когда
предметность начнет соответствующим образом  функционировать  в
деятельности.
     Принцип    взаимного   конституирования   деятельности   и
предметности в  отношении  образовательного  процесса  является
регулятивным  принципом  его  организации.  С одной стороны, он
говорит о том, что невозможно обучить деятельности как таковой,
без ее реального осуществления  на  некоторой  предметности.  С
другой  стороны,  он  говорит  о  том,  что  невозможно научить
предметности  как  таковой,  без  ее  реальной   разработки   в
соотвтствующей деятельности.
     Деятельностное  конституирование  предметности, внутренне,
для индивидуального сознания выглядит как открытие "для  себя":
нечто  появляется в смысловом горизонте в процессе деятельности
на  основе  какого-либо   символического   представления.   Это
символическое  представление  может  служить представлением той
предметности, что конституируется в деятельности  и  становится
открытием    "для    себя".   Оно   может   направить   процесс
конституирования предметности, но  никогда  не  может  заменить
его.  Творчество  как поток открытий "для себя" в этом смысле и
есть  собственно   процесс   деятельностного   конституирования
предметности. Предметность, для того чтобы стать предметностью,
должна    быть    внутренне    открыта,    т.е.   деятельностно
конституирована.
     Идеальный процесс образования должен быть  построен  таким
образом,  чтобы  для  учеников он был процессом деятельностного
конституирования предметности. При искушении  заменить  процесс
деятельностного  конституирования предметности просто освоением
ее символических представлений знание  не  осуществляется.  Оно
ост